Рубинштейн С.Л. Обучение и развитие

(Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940).

Ребенок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается; он развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь. Поэтому, в частности, распространенное в литературе понятие готовности ребенка к школьному обучению нуждается в уточнении. Включение в школьное обучение требует, конечно, известного уровня развития, который достигается ребенком в результате дошкольного воспитания. Но школьное обучение все же не просто надстраивается лишь над уже созревшими функциями; необходимые для школьного обучения данные получают свое дальнейшее развитие в процессе самого школьного обучения; необходимые для, него, они в нем же и формируются. В частности, вопрос не может ставиться так, как он обычно ставился в функциональной психологии, будто сначала у ребенка созревают «функции»: восприятие, память, внимание, мышление, и тогда над ними надстраивается и их использует обучение. В действительности здесь существует взаимосвязь. Тот или иной уровень восприятия, памяти, мышления детей является не только и даже не столько предпосылкой, сколько также и результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процессе которой они не только проявляются, но и формируются. Из этого вытекает, что процесс обучения должен быть вместе с тем и процессом развития ребёнка. Этого же требуют и основные цели обучения, заключающиеся в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности. Исходя из этого, некоторые приходят к тому выводу, что единственной задачей обучения является не сообщение ребенку определенных знаний, а лишь развитие у нёго определённых способностей: не важно, какой материал сообщать ребенку, важно лишь научить его наблюдать, мыслить и т. д. Так учит теория формального обучения, которая видит задачу образования не в том, чтобы учащийся освоил определенную -сумму знаний, а в том, чтобы развить у него определенные способности, необходимые для того, чтобы их добывать. В противовес этой точке зрения другие односторонне подчеркивают лишь освоение определенной суммы знаний как цель обучения. Это ложная антитеза. Конечно, обучая, нужно развивать ребенка, надо формировать его способности, следует воспитывать у него умения наблюдать, мыслить и т. д. Но, во-первых, сделать это можно только на определенном материале; во-вторых, будучи необходимым средством для развития способностей ребенка, овладение определенной системой знаний имеет и самостоятельное значейие. Плодотворное включение человека в общественно-организованный труд обязательно требует не только определенных способностей, но и определённых знаний, содержащих обобщенный результат предшествующего исторического развития познания. Считать, что стоит лишь развить у ребенка способность наблюдать, мыслить и т. д., и тогда он сам дойдет до всех необходимых ему знаний,— значит в конечном счете строить знания на личном опыте, независимо от опыта общественного, обобщенно-отраженного в системе знания. В действительности овладение определенной системой знания, сложившейся в процессе исторического развития являемся и средством, и целью, так же как развитие способностей является и целью, и средством. В реальном ходе обучения (через которое ребенок проходит развиваясь) и развития, (которое совершается в процессе обучения) происходит и одно, и другое – и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем, развитие способностей ребенка.

ОСВОЕНИЕ СИСТЕМЫ ЗНАНИЙ
Освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, является основным, содержанием и важнейшей задачей обучения... Процесс прочного усвоения знаний – центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включается восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое даёт везшожньсть свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя и т.д. Каждый из этих процессов является компонентом в сложном и все же в известном смысле неразложимом едином процессе учения, который совершается как двусторонний и социальный по своему существу процесс передачи, сообщения и усвоения знаний. Это совершенно конкретно сказывается на любом этапе или звене в процессе усвоения знания. Ни один из них нельзя правильно понять, если исходить из того, что учение и обучение — это два различных процесса («ученик учится и учитель учит»), которые могут рассматриваться независимо друг от друга. Уже при восприятии учебного материала налицо не сам по себе материал, с одной стороны, и воспринимающий его – с другой, а 1) ученик, воспринимающий материал, сообщаемый ему учителем, 2) учитель, который его сообщает, обработав его определенным образом, и 3) материал, который передается от одного к другому, сообщается одним — учителем и воспринимается другим — учеником. Восприятие материала — это восприятие знаний, которые были выработаны людьми и которые педагог передает учащемуся, обрабатывая их, определенным образом. При этом педагог, учитель, является передатчиком определенного материала, сообщающим его учащемуся; вместе с тем и материал, поскольку он обработан учителем, является отчасти передатчиком его мыслей ученику. То, как материал воспринимается, существенно зависит от того, как он подается; то, как он осмысливается и усваивается,— от того, как он излагается. Вообще первый и основной принцип правильной трактовки восприятия, мышления и прочих психических процессов в той их специфике, которую они приобретают в учебной деятельности учащегося, заключается в том, что они являются стороной специфического, по существу своему двухстороннего процесса обучения. Этим прежде всего процесс восприятия (и точно также мышления и т. д.) в учебной деятельности существенно отличается от «функции» или процесса восприятия, каким он представляется, когда о« изучается вне конкретной действительности. Восприятие, запоминание, мышление учащегося и т. д. формируются в самом ходе обучения. В процессе усвоения знаний выделяется несколько теснейшим образом взаимосвязанных моментов, или сторон, как-то: первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике. Эти моменты могут быть отнесены к различным стадиям процесса учения, поскольку для каждого из них в ходе учебной работы выделяется особый этап, на котором ему должно быть уделено особое внимание. Однако эти этапы, или стадии, нельзя внешне противопоставлять друг другу, так как анализ фактического протекания процесса усвоения знаний при рационально организованном обучении показывает, что каждый из вышеотмеченных моментов, как не мысленное восприятие материала и прочное его закрепление, зависит от всех этапов процесса обучения, от начального до конечного. Прочность усвоения знаний зависит не только от последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного посприятия материала, а осмысленное его восприятие — не только от первичного с ним ознакомления, но и от всей последующей работы, включая и повторительную работу, специально предназначенную для закрепления знаний. Это не исключает того, что каждому из моментов, входящих в процесс усвоения знаний, может и должен быть специально посвящен особый этап учебной работы. Прежде всего, есть все же все основания выделить начальный этап первичного ознакомления с материалом. От этой первой встречи» учащегося с учебным материалом зависит очень многое. Иногда уже при этой первой встрече материал может привлечь и вызвать стремление глубже в него проникнуть, иногда он может точно так же сразу оттолкнуть; первые встречи иногда бывают решающими. Воспринять материал — это всегда значит в той или иной мере его осмыслить и так или иначе к нему отнестись. Поэтому восприятие материала непрерывно связано с процессом его осмысления. Для того чтобы восприятие материала было полноценным, даже вообще сколько-нибудь осмысленным, работа мысли, направленная на его осознание, должна не только следовать за первичным восприятием учебного материала, но и предварять ее. Восприятие учебного материала всегда обусловлено теми предпосылками, которые были созданы для его восприятия и создаются в процессе восприятия. Это проблема «апперцепции», говоря языком традиционной психологии. Педагоги, на практике убеждаясь в значении подготовки учащегося к восприятию учебного материала, недаром часто вопреки психологам обнаруживают склонность к этому понятию апперцепции. За ним. действительно стоят педагогически очень значимые факты. Эти факты должны быть учтены. Но само понятие апперцепции давало по большей части неправильное их истолкование, поскольку апперцепция представлялась как какая-то заложенная в душе сила, или активность, извне формирующая инертный материал (Лейбниц, Вундт), либо в ней отложившаяся «масса представлений» (Гербарт). Между тем в действительности апперцепция, т. е. осмысленное и активное восприятие материала, возникает отчасти в результате подготовительной работы, подводящей к восприятию нового материала в определенной системе, отчасти же в самом процессе восприятия в результате такой его подачи, которая, выделяя в нём существенное, выявляя его связи с предыдущим, создает установки на надлежащее восприятие материала. Другими словами, для нас «апперцепция», или то, что этот термин в действительности обозначает,— это не только и не столько предпосылка, скодько. и результат рационально организованной «перцепции» — восприятия материала. Вместе с тем апперцепция нет сводится к сумме, агрегату, или, массе перцепций, или представлений, она включает активное сознательное отношение личности к воспринимаемому, которое не исчерпывается содержанием представлений. Как бы ни было осмыслено восприятие материала при первичном ознакомлении, с ним, по большей части требуется еще дальнейшая социальная работа по более глубокому раскрытию его смыслового содержания и проникновению в него. Это осмысление материала включает в себя все мыслительные процессы: сравнение – сопоставление и различение, анализ и синтез, абстракцию, обобщение и конкретизацию, переход от конкретного, единичного к отвлеченному, общему, и от абстрактного, общего к наглядному, единичному—словом, все многообразие процессов, в которых совершается раскрытие предметного содержания знания в его все более глубоких и многосторонних взаимосвязях. В зависимости от характера материала — описательного, повествовательного, объяснительного — и эти процессы приобретают тот или иной, более или менее, своеобразный характер. Этой работе мысли над материалом должно быть уделено особое место и время вслед за первичным ознакомлением с материалом; притом завершающая работа ио подведению итогов этой работы мысли над материалом совершается часто более успешно, если она отдалена извесгньш интервалом от первичного восприятия материала и ознакомления с ним. Но вместе с тем она никак не должна целиком отодвигаться на какую-то последующую стадию; ее начальные этапы должны быть включены в самое восприятие материала и даже в известном смысле предварять его, подготовляя осмысленное первичное его восприятие; мыслительная работа должна, таким образом, охватывать восприятие материала со всех сторон — предваряя его, в него включаясь и над ним надстраиваясь. Как бы хорошо ни был воспринят и осмыслен учебный материал, для прочного его усвоения нужна по большей части дополнительная специальная работа, особенно в тех случаях, когда учебный материал содержит более или менее значительно? количество фактов, дат, цифровых данных. Однако было бы в корне ошибочно ставить прочность усвоения знаний исключительно в зависимость от последующей работы над материалом, отрывая ее от первичного его освоения. Первые основы для прочного усвоения знаний закладываются в первичном восприятии материала. Прочность усвоения знаний существенно зависит от самой подачи нового материала учащимся. Прочность усвоения и запоминания, которую по большей части склонны целиком относить за счет дальнейшей повторительной работы, очень существенно обусловлена характером и качеством изложения, в котором материал преподносится учащимся (в лекции или уроке учителя, в учебнике). Экспериментальное исследование этой зависимости запоминании учебного материала от характера изложения, проводившееся у нас нашим сотрудником Комм, отчетливо ее вскрывает... Па основании анализа наших материалов можно сформулировать ряд аналогичных положений, выражающих в конкретной форме зависимость запоминания от изложения, в котором материал преподносится. Но в настоящей связи существеннее, чем эти частные положения, для нас тот более общий, с несомненностью установленный факт, что воспроизведение того или иного материала существвнно зависит от характера его изложения: основы прочного поения материала закладываются в процессе первичной подачи нового материала. Это положение имеет не только теоретическое, но и практическое значение, потому что недооценка его значения, связанная с тенденцией ставить усвоение знания в зависимость почти исключительно от последующей работы, часто приводит к недооценке работы педагога над изложением материала — первого, основного звена в работе педагога-мастера. В частности, та мысль, что изложсние педагога должно строиться со специальным учетом его запоминаемости, еще далеко не осознана педагогами. Но выявление значения первичного освоения материала никак не должно исключать значение последующей работы по его закреплению. Это была бы позиция столь же, если не еще более, неправильная, чем та, которая отрицает или преуменьшает значение первой стадии восприятия материала. Притом так же, как на первой стадии, закладываются основы не только для понимания, но и для прочного запоминания материала, так же на последующих счадиях идет работа не только над запоминанием, но и над более глубоким осмыслением материала. Самое повторение при правильной его организации является повторным, все более углубленным его осмысливанием. Чем осмысленнее и активнее работа по повторению, тем больший эффект она — при прочих равных условиях — даёт и в смысле прочности усвоения. Таким образом, определенное место в целях прочного усвоения шаний должно быть отведено повторительному воспроизведению, служащему специально для закрепления знаний. Прочность запоминания зависит не только от повторения, поскольку существенное илияние на нее оказывает характер изложения и первичное восприятие материала, но она зависит и от повторения. Механистическая педагогика, солидарная с механистической ассоциативной психологией, придавала решающее значение самому факту повторения и их количеству как средству закрепления механических, ассоциативных связей. Между тем в действительности повторение имеет также, и даже прежде всего, еще иное значение. Повторение материала может быть, прежде всего, повторной проработкой, осмысливанием, а иногда и переосмысливанием повторяемого материала. Этим не исключается и второе значение повторения как средства закрепления ассоциативных связей. Вопрос о значении повторения не может решаться абстрактно, независимо от характера подлежащего закреплению материала. Бывает материал, который достаточно понять, осмысленно воспринять, чтобы запомнить его надолго, если не навсегда. «Правила — чего их заучивать; они сами запоминаются»,— сказал один ученик IV класса на вопрос, запомнил ли он одно грамматическое правило. Другой материал — географические названия, цифровые, статистические данные и т. п.— никак нельзя запомнить на основании одного лишь понимания. В таких случаях и приобретает особое значение повторение как таковое. В связи с этим известное значе-ние приобретает и вопрос о правильной организации повторения... Из этого факта следуют очень существенные педагогические выводы: 1) поскольку собственное изложение так прочно запечатлевается, необходимо использовать его в целях прочного усвоения знаний, включив его существенным звеном в организацию учебной работы; 2) вместе с тем, поскольку собственные формулировки имеют значительную тенденцию к закреплению, необходимо тщательно подготовить первое самостоятельное воспроизведение материала учащимся, чтобы избежать устойчивых ошибок... Собственное воспроизведение, материала учащимся целесообразно приурочивать не к моменту, непосредственно следующему за восприятием материала, а дать ему сначала несколько отлежаться, так. как наше экспериментальное исследование (так же как Балларда, Мак-Геох и др.) свидетельствует о том, что наилучшее воспроизведение имеет по большей части место не непосредственно вслед за первым восприятием материала, а через некоторое время (2-3 дня) после него. В процессе усвоения знаний нередко приходится сталкиваться с таким положением, что материал запечатлелся как будто прочно, а овладение этим материалом стоит все же не на высоком уровне. Это обнаруживается прежде всего на воспроизведении материала; более или менее точное и полное, оно, однако, сковано заученным текстом; свободная реконструкция материала, иная планировка, новое построение материала в связи с той или иной специальной целью оказывается недоступным. У младших детей это наблюдается сплошь и рядом. Поэтому одна из задач в процессе усвоения знаний заключается в том, чтобы от «стихийной», «спонтанной» непроизвольной реконструкции материала при его воспроизведении, которая одна только до сих пор была в поле психологического исследования, перейти к сознательной, преднамеренной реконструкции, психологические закономерности которой являются предметом наших экспериментальных исследований. Важно, чтобы учебный материал прочно запечатлелся, но этого недостаточно. Подлинное освоение — это и овладение, умение оперировать усвоенным материалом в соответствии с различными задачами, которые могут встать при использовании приобретенных знаний в теоретических и практических целях. Необходимость такого овладения знаниями должна учитываться и предусматриваться педагогом на протяжении всего процесса учения. В этих целях необходимо на всем, его протяжении стремиться к максимальной сознательностй усвоения и строить всю работу в соответствии с этой целью. Но по большей части нельзя будет ограничиться лишь минутным разрешением этой задачи. Необходимо выделить для этого какое-то специальное звено в обучении. Этой цели служат различные виды самостоятельной работы учащихся. К числу их относятся и различные виды упражнений: решение математических (арифметических, алгебраических, геометрических) задач, грамматические упражнения; разборы и т. п. Этот «процесс применения теоретических знаний, правил и т. п. к разнообразному материалу при правильной его организации приводит к двоякому результату: с одной стороны, к выработке соответствующих умений, навыков, а с другой — и к более глубокому осмысливанию и усвоению применяемых таким образом знаний. Поведенческая психология и связанная с ней педагогика (Торндайк), а также педагогика прагматическая (Дьюи) придавала большое значение недоучитываемому и недооцениваемому в других — интеллектуалистических — направлениях умению применять свои знания. Но повышенная оценка применения знаний связана а у них с недооценкой самих знаний. Процесс применения знаний отрывается от их теоретического осмысливания и обоснования. В поведенческой психологии и педагогике все сводится лишь к применению, которое совершается в результате автоматически функционирующих навыков. Это приводит не только к переоценке навыков и недооценке теоретических знаний, но и к неправильному механическому пониманию самих навыков. Подчинение навыков сознательно освоенному, теоретически осмысленному знанию не должно вести к недооценке навыков. Важно не только знать, но и уметь применять свои знания. Одно достигается, по крайней мере в известной степени, через другое. Самое применение знаний не сводится к автоматически функционирующим навыкам, протекая часто как сознательный интеллектуальный процесс, связанный с учетом различных условий, но применение знаний все же необходимо должно включать навыки. Навыки вырабатываются посредством упражнения. Упражнение – это прежде всего повторение; посредством повторения действие автоматизируется. Однако упражнение не сводимо к одному лишь повторению и закреплению первично произведенного действия. Осмысленное целесообразное упражнение — это обучение, т. е. не только закрепление, но и совершенствование. Вырабатывая определенные умения, приводя к практическому овладению материалом, различные виды упражнений могут (и при правильной их организация, значит, и должны) не только закрепить то, что было, усвоено в предшествующей «теоретической» работе, но и привести к дальнейшему, более глубокому осмысливанию исходных теоретических положений, которые учащийся применяет, упражняясь. Упражнения (решение задач, грамматический разбор и т. п.) служат далеко не только упрочению знаний, но и более полному и глубокому их осмысливанию. Когда учащийся, применяя правила умножения и деления дробей, сталкивается с тем фактом, что умножение на правильную дробь дает меньшую, а деление — большую величину, он приходит к расширению и углублению понятий умножения и деления. Применение правила или принципа приводит к его развитию, изменению, обогащению. Упражнение, предназначенное для выработки автоматических умений, вместе с тем может повышать сознательность; служащее для закрепления уже усвоенных знаний, оно вместе с тем и обогащает, и углубляет эти знания. Приводя к освоению знаний, к выработке навыков и умений, обучение вместе с тем формирует мировоззрение и подготовляет к практической жизни. Процесс учения в конкретных закономерностях его протекания существенно зависит, прежде всего, от характера конкретного учебного материала. В зависимости от этого последнего может изменяться как удельный вес и соотношение различных его звеньев, так и характер каждого из них. Так, например, работа по осмыслению материала и по закреплению знаний, в частности повторительная работа, будет играть, как отмечалось выше, очень различную роль в зависимости от характера материала. По-разному будет протекать и самое запоминание разнородного материала. Так, например, как показало проведенное под нашим руководством исследование Чистякова (на усвоении учебного материала физики в VIII классах средней школы), запоминание фактов и запоминание формул и законов подчиняется различным специальным закономерностям так же, как запоминание различного рода дат, опытов и т. д.