ВЫГОТСКИЙ ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ

Печатается по изданию: Выготский Л.С. Собр. соч., М., Педагогика, 1982. С. 238-290.

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ В СТРУКТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Критическое исследование^*

1

Мы хотим в настоящем этюде исследовать проблему развития в структурной психологии. Задачей исследования является отделить истинное от ложного в этой теории. Мы пойдем к этой цели путем, который неоднократно испытан. Мы будем в нашем исследовании опираться на истинное в этой теории и с его помощью вскрывать содержащиеся в ней затемняющие ее ложные положения, ибо истина, по великой мысли Спинозы, освещает самое себя и заблуждения.
          Нашему исследованию мы подвергнем проблему развития в том виде, как она выражена в книге К. Коффки, к изданию которой на русском языке этот этюд должен послужить критическим введением.
          Критически исследовать какую-либо книгу, подобную книге Коффки, представляющую целую эпоху в развитии научного знания в данной области и содержащую огромное множество фактов, обобщений, законов,- значит проникнуть во внутреннее сцепление образующих ее идей, в самую сущность ее концепции. Критически исследовать такую работу - значит соотнести теорию и отраженную в ней действительность. Это исследование не может быть не чем иным, как критикой через действительность.
          Критика этого рода возможна при наличии хотя бы самого общего представления о природе тех явлений действительности, которые отражены в рассматриваемой теории. Высшая точка такого исследования - критический эксперимент, который переносит критику в область фактов, представляя на их суд узловые, спорные моменты, разделяющие две теоретические системы. В нашу задачу, к сожалению, не входит изложение критических экспериментов. Мы сможем их коснуться лишь попутно, в связи с теоретическим анализом проблемы. Главным же фактическим материалом, на который нам придется опираться и который представляет отраженную в теории действительность, должен явиться фактический материал, содержащийся в самой книге.
          В сущности, критически исследовать книгу Коффки - значило бы написать другую книгу на ту же тему, и этюды, подобные настоящему, представляют собой не что иное, как конспект таких ненаписанных книг.
          Книга Коффки - одна из немногих книг по детской психологии, которая написана с точки зрения единого теоретического принципа. В основу ее положен принцип структуры, или образа (Gestalt), который первоначально сложился в общей психологии. Данная книга представляет собой не что иное, как попытку рассмотреть все основные факты детской психологии с точки зрения этого принципа.
          Главная теоретическая задача книги - идейная борьба с двумя основными тупиками научной мысли, в которых заканчивают развитие многие современные научные теории. Несомненно, говорит Коффка, что при альтернативе механистического или психовиталистического объяснения мы оказываемся между Сциллой витализма, который заставляет нас отказаться от наших научных принципов, и Харибдой механицизма с его безжизненностью.
          Преодоление механицизма и витализма и представляет основную задачу, под знаком которой сложилась и развивалась, но с которой не справилась вся структурная психология, и данная книга в частности. В этом смысле книга представляет собой высшую точку европейской психологии, отталкиваясь от которой (что означает: опираясь на нее и отрицая ее одновременно) мы можем нащупать отправные точки для развития нашей концепции детской психологии. Наше критическое исследование поэтому должно пойти в основном тем же путем, каким шел и автор настоящей книги. Нашей задачей является проверка того, насколько новый объяснительный принцип, который Коффка вводит в детскую психологию, позволяет действительно преодолеть механистическую и виталистическую теории развития в психологии ребенка.
          Мы не пойдем, разумеется, в рассмотрении этой книги глава за главой, но выделим два основных принципа, которые и подвергнем критическому исследованию. Сам Коффка говорит, что ему представлялся только один путь к разрешению задач своей работы. Он хотел попытаться критически изложить принципы психического развития и исследовать отдельные факты с этой точки зрения. В сущности, мы должны сделать то же самое. Мы должны рассмотреть общие принципы, лежащие в основе этой работы с точки зрения их соответствия тем фактам, к объяснению которых они приложены.
          Два основных принципа, которые должны составить ближайший предмет нашего рассмотрения,- это принцип структуры и принцип развития. Мы рассмотрим эти понятия в трех основных аспектах. Прежде всего, мы обратимся к анализу понятия структуры, т.е. основного принципа всей книги, на почве родных для него фактов, т.е. с точки зрения соответствия принципа тому фактическому материалу, на котором он впервые был сформулирован и доказан. Затем мы рассмотрим приложение этого принципа к фактам из области детской психологии - с точки зрения соответствия его последним. Осветив таким образом этот принцип - с точки зрения его отношения к действительности - с двух различных сторон, мы соберем все необходимое для того, чтобы критически взвесить теорию психологического развития ребенка в целом, как она развита из этого объяснительного принципа.

2

Итак, мы начнем с рассмотрения основного принципа структурной психологии в свете родных для него фактов. Сам Коффка говорит, что детская психология не создала собственного объяснительного принципа и вынуждена использовать аналогичные принципы, которые возникли в общей и сравнительной психологии. Не существует такого психологического принципа развития, говорит он, которым мы были бы обязаны именно детской психологии. До того как эти принципы используются детской психологией, они возникают в общей психологии или в психологии животных.
          Это и заставляет нас, следуя автору, начать с рассмотрения психологического принципа, который имеет более широкое и более общее значение, нежели сфера детской психологии. Основой всей работы Коффки и является не что иное, как приложение этого общего принципа, сложившегося в общей и сравнительной психологии, к фактам психологического развития ребенка.
          Поэтому, если мы хотим, как уже сказано, основным приемом нашего критического исследования сделать сопоставление фактов и принципов, рассматривая факты в свете принципов и проверяя принципы фактами, мы должны начать с тех фактов, в сфере которых первоначально и создавалась данная теория. Здесь мы надеемся вскрыть внутреннее сопротивление фактов всеобщим принципам, предложенным для их объяснения, сопротивление, скрытое и подавленное стройным и последовательным проведением определенной системы. В самом общем смысле поэтому критическое исследование какой-либо теории означает почти всегда известного рода идейную борьбу различных принципиальных взглядов.
          В этом смысле настоящая книга облегчает задачи критического исследования тем, что она сама, в отличие от многих систематических изложений детской психологии, кладет в основу своего построения теоретическое исследование. Признаком научного изложения, говорит Коффка, является не простое сообщение знаний. Оно должно показать непосредственную зависимость этих знаний от науки, должно показать ее динамику, исследование в действии. Таким образом должны быть освещены также и принципы, оказывающиеся в конце концов ложными и неплодотворными. Читателю должно быть ясно, почему эти принципы оказываются несостоятельными, в чем их слабое место и в каком направлении нужно изменить объяснение. Благодаря неоднократному обсуждению различных мнений читатель сумеет уяснить себе процесс роста психологии как науки. Всякая наука вырастает в живой борьбе за свои основные положения, и эта книга имеет целью присоединиться к этой борьбе.
          Читатель действительно легко сумеет убедиться, прочитав книгу, что вся она пронизана борьбой с противостоящими теориями, и, следовательно, приложение критической точки зрения к ее восприятию и усвоению не только не противоречит характеру этой книги, но прямо отвечает ее внутренней природе. Однако борьба теорий только тогда оказывается плодотворной в какой-либо конкретной научной области, когда эта борьба ведется, опираясь на силу фактов. Мы и попытаемся в нашем исследовании опираться прежде всего на силу фактов, которыми оперирует сам автор настоящей книги.
          Мы исходим из положения, что распутать теоретический вопрос о приложимости структурного принципа к построению детской психологии означает вместе с тем распутать один из самых сложных и центральных узлов современной теоретической психологии и одновременно сохранить в силе все то истинное и плодотворное, что заключается в этом принципе.
          Смысл этого основного принципа может быть понят лучше всего; если принять во внимание историю его возникновения. Принцип структурности первоначально возник как реакция против атомистических и механистических тенденций, господствовавших в старой психологии. Согласно этим представлениям, психологические процессы рассматривались как совокупность объединенных ассоциативной связью отдельных и независимых друг от друга элементов психической жизни. Главной трудностью, на которую наталкивались подобного рода теории, была невозможность адекватного объяснения того, как благодаря случайному ассоциативному сцеплению разнородных независимых элементов могут возникнуть в психической жизни столь характерные для нашего сознания осмысленные целостные переживания, разумные и целенаправленные процессы поведения.
          Новая теория начала с того, как замечает один из ее критиков, что превратила, по словам Гёте, проблему в постулат. Она сделала своим основным, допущением мысль о том, что психические процессы изначально представляют собой замкнутые, организованные, целостные образования, имеющие внутренний смысл и определяющие значение и удельный вес входящих в их состав частей. Такие целостные процессы и получили в новой психологии название структур, или образов (Gestalten), которые противопоставлялись с самого начала случайному конгломерату суммативно объединенных психических атомов.
          Мы не станем останавливаться на развитии понятия о структуре в общей психологии. Нас занимает сейчас преломление этого принципа с точки зрения проблемы развития. Первоначально этот принцип был применен к проблеме развития, как уже сказано, не в сфере детской психологии, но в сфере психологии животных.
          Первый вопрос, с которым мы сталкиваемся, когда ставим перед собой проблему развития,- это вопрос об образовании новых форм поведения. Нам думается, что Коффка с полным основанием выдвигает эту проблему в центр, так как развитие действительно означает в первую очередь возникновение нового. В зависимости от того, как каждая теория отвечает на этот вопрос о возникновении новых форм, она решает с той или иной точки зрения и самую проблему развития.
          С этим вопросом об образовании новых форм поведения мы сталкиваемся впервые в связи с теорией обучения животных. Здесь в наиболее простом и примитивном виде мы встречаемся с фактом появления новых форм в процессе индивидуальной жизни животного. Здесь появление этих форм протекает все время в наиболее доступном для эксперимента виде. И поэтому издавна принципиальные вопросы, связанные с этой проблемой, решались в теории обучения животных. Коффка и начинает рассмотрение проблемы развития с теории образования новых форм поведения при обучении животных.
          Но здесь, в связи с изменением основного психологического исследовательского принципа, этот вопрос для структурной психологии ставится иначе, чем он ставился. Обычно проблема обучения ставилась с точки зрения чистого и последовательного эмпиризма как проблема выучки, тренировки, запоминания, короче, как проблема памяти. Новое в постановке вопроса, которое мы находим у Коффки, заключается в том, что он сдвигает в самой проблеме обучения центр тяжести. Он переносит этот центр тяжести всей проблемы с памяти на проблему появления так называемых первых новых действий.
          Он говорит, что проблема обучения не может быть сформулирована в вопросе: как последующее действие зависит от первых? Что собственно является проблемой памяти? Проблема обучения включает прежде всего вопрос: как же образуются эти первые новые формы деятельности?
          Таким образом, вопрос о происхождении первых новых действий, независимо от вопроса об их запоминании, закреплении и воспроизведении, ставится в самое начало исследования. Рассматривая этот вопрос, Коффка развивает собственную теорию, противопоставляя ее двум другим, с которыми мы сталкиваемся при обсуждении этого вопроса в психологии: во-первых, теории проб и ошибок, которая нашла высшее выражение в работах Э. Торндайка; во-вторых, теории трех ступеней, развитой К. Бюлером. В борьбе против этих теорий Коффка опирается главным образом на фактический материал, добытый в процессе зоопсихологического эксперимента над человекоподобными обезьянами Келером. Коффку, однако, привлекает и другой материал, в частности он подвергает критическому исследованию фактический материал самого Торндайка.
          Правильное понимание проблемы развития в структурной психологии невозможно без выяснения всей идейной ситуации, в которой она только и приобретает полный смысл. Поэтому мы и обратимся к краткому изложению тех двух теорий, из противопоставления которым исходит новая психология.
          Согласно теории проб и ошибок, всякое новое действие возникает по принципу случайных действий. Из них отбирается известная комбинация движений, соответствующая успешному разрешению задачи, которая потом и закрепляется. Но этот принцип, говорит Коффка, не развязывает узел, а разрубает его. Согласно ему неврожденного поведения вообще не существует. Следовательно, не бывает первого действия в смысле нового действия.
          И в самом деле: с точки зрения этой теории существуют только врожденные формы деятельности; новые же, возникающие в индивидуальном развитии действия представляют собой не что иное, как случайно возникающие комбинации врожденных реакций, отбирающихся по принципу проб и ошибок.
          К. Коффка шаг за шагом подвергает исследованию конкретные факты, которые привели к возникновению этого спорного принципа, и приходит к совершенно убедительному выводу о несостоятельности теории проб и ошибок. Он показывает, что в опытах самого Торндайка животное не только переживает определенную общую ситуацию, но благодаря обучению образуется в самом начале расчленение в этой ситуации. В ней возникает центральный пункт, по отношению к которому остальные элементы ситуации приобретают подчиненное значение.
          Вся ситуация не представляется животному совершенно слепо и бессмысленно. Ситуация в основном, говорит Коффка, означает собой для животного следующее: положение, из которого я Должен проникнуть наружу к лежащей там пище. Животное как-то связывает свои действия с находящейся снаружи пищей. Таким образом, теория совершенно бессмысленного обучения является несостоятельной.
          Если внимательно рассмотреть, как это делает Коффка, шаг за шагом ход всего эксперимента, который излагает Торндайк, нельзя не согласиться, что в процессе деятельности (освобождения из клетки) отдельные элементы ситуации приобретают для животного определенное значение и что вместе о этим мы получаем в нашем анализе нечто совершенно новое. Вообще говоря, обучение в опытах Торндайка приводит в сенсорной области, как говорит Коффка, к новообразованиям. Животное решает известные задачи, и, следовательно, его деятельность не является цепью случайных проб и ошибок.
          К. Коффка ссылается на опыты Дж. Адамса, который приходит к выводу, что обучение нельзя представлять себе как постепенное выключение бесполезных движений. Он ссылается на Э. Толмена, который резюмирует свой богатый опыт по обучению животных в следующих словах: "Всякий процесс обучения есть процесс разрешения проблемы" (К. Коффка, 1934, с. 117).
          Таким образом, Коффка приходит к выводу, что и в опытах Торндайка факты находятся в резком несоответствии с теоретическим объяснением, которое привлекается для их истолкования."Факты говорят о том, что животные ведут себя осмысленно, решая определенную задачу, расчленяя воспринимаемую ситуацию, связывая свои движения с целью, находящейся за пределами клетки. Теория объясняет их действия как совокупность бессмысленных и слепых реакций, которые чисто механически, благодаря внешнему успеху или неуспеху, закрепляются или отбрасываются и, таким образом, приводят к возникновению суммативной комбинации ряда реакций, не только не связанных внутренне между собой, но и не имеющих ничего общего с ситуацией, в которой они возникли.
          Насколько высоко Коффка ценит действия животных в опытах Торндайка, можно узнать из факта, который, как увидим ниже, имеет принципиальное значение для всей его теории и который состоит в том, что Коффка склонен рассматривать опыты Торндайка в свете сравнительных опытов Руджера над людьми.
          Руджер также ставил человека в ситуации, непонятные для него. Результаты его исследования, как их излагает Коффка, сводятся к установлению одного общего положения. Опыт, посредством которого люди приходят к решению, в этих случаях очень часто похож на поведение животного в опытах Торндайка. Таким образом, Коффка выдвигает в качестве первого аргумента против теории проб и ошибок ее несоответствие тем фактам, на основе которых она первоначально возникла.
          Но главным аргументом против этой теории являются для Коффки знаменитые исследования В. Келера над человекоподобными обезьянами, который, как известно, установил с несомненностью наличие осмысленных интеллектуальных действий в форме употребления орудий для добывания цели или обходных движений, направленных к цели, у человекоподобных обезьян. Мы не станем излагать эти прекрасно описанные в книге Коффки опыты. Скажем только, что они являются для Коффки центральным и основным аргументом в пользу отклонения теории проб и ошибок.
          Мы можем сформулировать новый принцип в положении, что животные по-настоящему решают новые задачи, перед которыми они поставлены. Мы усматриваем сущность этого решения не в том, что движения, из которых каждое само по себе доступно, вступают в новую комбинацию, но в новом структурировании всего поля. Сущность этого последнего принципа сводится к тому, что, согласно опытам Келера, у животных возникает замкнутое, целенаправленное действие в соответствии со структурой воспринимаемого поля.
          Такое действие диаметрально противоположно той случайной комбинации реакций, которая возникает из слепых проб и ошибок. Коффка приходит, таким образом, к совершенно иному взгляду на обучение, нежели тот, который вытекает из теории Торндайка. Обучение, говорит он, никогда не бывает абсолютно специфичным. Когда организм овладевает какой-нибудь задачей, он не только усваивает, как решить снова такую же задачу, но он становится способнее решать и другие задачи, с которыми он раньше не мог справиться, потому что в некоторых случаях новые процессы облегчаются другими однородными процессами; в других случаях создаются новые условия, которые делают возможными новые процессы¹.
          Таким образом, обучение действительно является развитием, а не простым механическим приобретением изолированных форм поведения. Только та теория кажется автору состоятельной, которая сумеет объяснить, почему из бесчисленного количества отношений, содержащихся в ситуации, замечаются важнейшие, которые и определяют поведение.
          Мы говорим: по отношению к цели возникает осмысленная структура поля. Решение и есть не что иное, как ее образование. Для нас эта проблема не возникает, потому что другие отношения не создают осмысленной структуры. Если исключить смысл и считать случайность слепым воздействием механизма ассоциаций, то нужно объяснить, почему осмысленные отношения замечаются, а бессмысленные нет, спрашивает Коффка.
          К. Коффка приходит, таким образом, к выводу, что сущность возникновения первых действий заключается в образовании новых структур. Замечательным для его построения является тот факт, что принцип структурности он прилагает не только к интеллектуальным действиям человекоподобных обезьян, но и к действиям низших животных в опытах Торндайка. Следовательно, в структурах Коффка видит некоторый первичный, изначальный и в сущности примитивный принцип организации поведения. Было бы ошибкой думать, что этот принцип присущ только высшим, или интеллектуальным, формам деятельности. Он присутствует и в самых элементарных и ранних формах развития. Эти рассуждения, говорит автор, утвердили нас в нашем понимании примитивной природы структурных функций. Если структурные функции действительно так примитивны, то они должны сказаться и в примитивном поведении, которое мы называем инстинктивным. Мы видим, как опровержение теории проб и ошибок приводит Коффку к выводу, что структурный принцип в одинаковой мере приложим как к высшим интеллектуальным действиям человекоподобных обезьян, так и к дрессировке низших млекопитающих в опытах Торндайка и, наконец, к инстинктивным реакциям пауков и пчел.
          Таким образом, в структурном принципе Коффка находит общее положение, которое позволяет ему охватить с единой точки зрения как самые примитивные (инстинктивные), так и новые, возникающие в процессе дрессировки и интеллектуальной деятельности реакции животного. Как мы видим, основой этого принципа является все то же противопоставление осмысленного, замкнутого, целеустремленного процесса случайной комбинации отдельных элементов-реакций.
          Но все значение этого принципа станет нам ясным только тогда, когда мы сумеем выявить его расхождение с другой теорией - противоположного характера. Это теория трех ступеней, согласно которой развитие поведения проходит три основные ступени.
          За высшей ступенью интеллекта, излагает Коффка эту теорию, как способностью делать открытия, следует ступень дрессуры, чистой ассоциативной памяти, затем в качестве самой низкой ступени - инстинкт. Инстинкт и дрессура имеют свои преимущества и недостатки. Преимущества инстинкта - уверенность и законченность, с которыми он действует в первый же раз, сразу. Преимущество дрессуры - способность приспособления к отдельным обстоятельствам жизни. В противоположность этому выступают отрицательные стороны: окаменелость инстинкта и инерция дрессуры, т.е. тот факт, что обучение путем дрессуры требует очень долгого времени. В интеллекте объединяются преимущества обеих низших ступеней.
          Если теория Торндайка была направлена на доказательство бессмысленности- и случайности в возникновении новых действий у животных, то теория К. Бюлера ставит слишком большие требования к интеллектуальной деятельности, слишком отрывает ее от низших ступеней и приписывает только ей осмысленный и структурно-замкнутый характер. Бюлер исходит из того положения, что разум предполагает суждение, которое сопровождается переживанием уверенности, отсутствующим у шимпанзе.
          Таким образом, если теория проб и ошибок пытается объяснить возникновение новых действий у животных с точки зрения механистического принципа случайного объединения элементарных разнородных реакций, то теория трех ступеней пытается рассматривать развитие как ряд внутренне не связанных друг с другом ступеней, которые не могут быть охвачены единым принципом. "Каковы эти три формы поведения?" - спрашивает Коффка. Можно считать, что все они совершенно различны. Тогда развитие состоит только в том, что каким-то непонятным образом к одной из них присоединяется другая (1934, с. 144).
          Критика Коффки направлена в этой теории, во-первых, против утверждения Бюлера, что разум непременно предполагает суждение. Если даже такое ограничение действий соответствует тому, что носит у взрослого человека название разумного, присутствие этого признака в простейших формах разумного поведения, говорит он, не является обязательным. Во-вторых, Коффка пытается стереть резкие границы между различными ступенями в развитии деятельности животных. Инстинкт для него незаметно переходит в дрессуру. Между теорией ассоциативного обучения и теорией инстинкта существует очень тесная зависимость. Так же пытается он стереть резкие границы, как это мы видели выше, между дрессурой и интеллектом.
          Он делает попытку принять не три совершенно гетерогенные формы, а найти между ними известную зависимость. Внимательный читатель, говорит он, заметит, что для нас главную роль играет определенный принцип, который в одинаковой мере относится к объяснению инстинкта, дрессуры и интеллекта, т.е. принцип структурности. Мы пытаемся самое явление, его внутреннюю замкнутость и направленность применить в качестве главного принципа всякого объяснения. Принцип структурности наиболее ясно выражен при интеллектуальной деятельности. Мы пользуемся для объяснения низших форм, следовательно, принципом, способным объяснить высшие формы поведения, тогда как до сих пор, наоборот, принцип, которым считали возможным объяснить примитивное поведение, переносили на высшие ступени. Интеллект, дрессура и инстинкт, по мнению Коффки, основаны на различно образованных, различно обусловленных и различно протекающих структурных функциях, но не на различных аппаратах, которые в случае надобности включаются, как полагает Бюлер (К. Коффка, 1934, с. 145).
          Мы приходим, таким образом, к чрезвычайно важному выводу, состоящему в том, что принцип структурности оказывается одинаково приложимым ко всему многообразию психологических явлений в животном мире, начиная с самых низших и кончая самыми высшими. В известном смысле Коффка проделывает путь, обратный тому, который был проложен предшествующими исследователями. Если Торндайк пытался объяснить разумные с внешнего вида формы деятельности животного путем сведения их к низшим, врожденным реакциям, то Коффка пытается идти обратным путем - сверху вниз, прилагая найденный в интеллектуальных действиях высших животных принцип структурности к объяснению внешне бессмысленных действий животных при дрессуре и даже к их инстинктам.
          Получается обобщение огромного размаха, грандиозное по объему, охватывающее все формы психической деятельности - от самых низших до самых высших. Это обобщение не ограничивается, однако, только областью обучения. Оно переносится и на физиологические явления, лежащие в основе всех видов психической деятельности. Коффка ссылается на гипотезу М. Вертгаймера о структурности физиологических явлений и на работы Лешли, выдвинувшего динамическую теорию физиологических процессов, которые выступают также в форме структурных явлений.
          В этой попытке перенести принцип структурности и на физиологические процессы, лежащие в основе психической деятельности, Коффка видит средство спасения от психовитализма. Он пытается искать в физиологических структурах нервной системы объяснения психологическим структурам.
          Опираясь на это, он говорит, что инстинкт, дрессура и интеллект не суть три совершенно различных принципа, но во всех них мы находим один и тот же принцип, различно выраженный. Благодаря этому переход от одной ступени к другой становится текучим и неопределенным и оказывается невозможным установить, где начинается интеллектуальное поведение в абсолютном смысле слова. Мы не можем сказать, говорит он, что интеллект начинается там, где кончается инстинкт, потому что преувеличение окаменелости : инстинктивных действий было бы односторонним. Он говорит далее, что наши интеллектуальные критерии можно было бы применить к инстинктивному поведению даже у насекомых точно так же, как и к человеческому.
          Для завершения этой точки зрения надо сказать, что принцип структурности переносится в новой психологии не только на физиологические явления, лежащие в основе психической деятельности, но и на все биологические процессы и явления в целом и еще дальше - на физические структуры. Коффка ссылается на известное теоретическое исследование Келера, который поставил себе задачей показать, что в мире физических явлений перед нами физические системы, имеющие отличительные признаки структуры и представляющие собой замкнутые целостные процессы, где каждая отдельная часть определяется тем целым, к которому она принадлежит.
          Нам остается для того, чтобы закончить изложение теории Коффки, привести его собственные соображения относительно того места, которое занимает эта теория по отношению к двум другим, которым она противопоставляется. Если мы, говорит он, сравним механистическую теорию психического развития с трехступенной теорией Бюлера, мы можем одну из них назвать унитарной, вторую плюралистической. Как же назвать нашу теорию? Она плюралистична потому, что признает неограниченное число существующих структур и множество форм структурного изменения. Но она не плюралистична в том смысле, что она считает ограниченным число постоянных способностей, как рефлексы и инстинкты, способность дрессуры и интеллекта. Она унитарна не в том смысле, что относит всякий процесс к механизму нервных соединений или ассоциаций, но тем, что ищет окончательного объяснения развития в наиболее общих структурных законах, заключает Коффка (там же, с. 150). Мы можем сейчас перейти к критическому рассмотрению только что изложенной теории. Заметим с самого начала, что критика ее уже в сущности содержится в готовом виде в фактах и обобщениях, сообщаемых самим Коффкой. С них мы и начнем.
          Центральным вопросом нашего критического исследования этой проблемы должен быть вопрос относительно принципиальной оценки и выяснения истинного смысла, истинной психологической природы тех фактов, на которые опирается данная теория.
          Нам думается, что эти факты всецело подтверждают чисто негативную сторону теории Коффки. Они с полной убедительностью разбивают механистическую теорию проб и ошибок и полувиталистическую теорию трех ступеней. Они действительно вскрывают несостоятельность как той, так и другой. Но вместе с тем при внимательном изучении их, при сопоставлении их с более широким кругом явлений, в свете которых они приобретают истинное значение, становится ясным, что в основе их объяснения, приводимого автором, содержится наряду с истинным и ложное ядро.
          В сущности, внутренним стержнем всего построения Коффки, которое мы рассматривали выше, является основной вывод, к которому приходит Келер в результате своих исследований. Этот вывод Келер формулирует в виде общего положения, гласящего, что мы находим у шимпанзе разумное поведение того же самого рода, что и у человека. Разумные действия шимпанзе не всегда имеют внешнее сходство с действиями человека, но самый тип разумного поведения может быть у них установлен с достоверностью при соответственно выбранных для исследования условиях.
          Данный антропоид выделяется из всего прочего животного царства и приближается к человеку не только благодаря своим морфологическим и физиологическим, в узком смысле этого слова, чертам, но он обнаруживает также ту форму поведения, которая является специфически человеческой. Мы знаем его соседей, стоящих ниже на эволюционной лестнице, до сих пор очень мало, но то немногое, что нам известно, и данные этой книги не исключают возможности, что в области нашего исследования антропоид также по разуму стоит ближе к человеку, чем ко многим низшим видам обезьян, по мысли Келера (1930, с. 103-104).
          С этим положением стоит и падает вся теория Коффки.
          Поэтому первый вопрос, на который мы должны ответить, есть вопрос о том, насколько принципиально самостоятельным оказалось это положение в свете дальнейших исследований, проделанных после Келера, насколько в принципиальном смысле этого слова человекоподобно поведение обезьяны, насколько по разуму шимпанзе стоит ближе к человеку, чем к низшим видам обезьян.
          Из этого положения, как уже сказано, исходит во всем своем построении Коффка. Как мы увидим дальше, тот принцип, который был найден в этих исследованиях и который нашел наиболее отчетливое выражение в интеллектуальных действиях шимпанзе, Коффка пытается распространить, с одной стороны, вниз, объясняя дрессуру и инстинкт животных, с другой - вверх, объясняя все психологическое развитие ребенка. Закономерно ли такое распространение этого принципа? Это зависит исключительно от того, насколько те факты, на которых этот принцип был добыт, по психологической природе приближаются и являются родственными тем фактам, на которые его пытаются распространить.
          Можно было бы сказать, что в современной психологии на наших глазах возникает новая эпоха, которая почти еще не осознана виднейшими представителями психологии и которая могла бы быть обозначена как эпоха "после Келера". Она стоит в таком же отношении к работам Келера, в каком его исследования стоят к работам Э. Торндайка, т.е. является диалектическим отрицанием келеровской теории, сохраняя его положения "в снятом виде".
          Эта эпоха возникает у нас на глазах из двух исторических тенденций, которые непосредственно вытекли из работ Келера и, в частности, в зародыше были намечены им самим. Однако для него они не меняли существа дела и являлись скорее побочными и второстепенными моментами, чем центральным ядром всей проблемы. Для него обе эти тенденции, о которых мы скажем ниже, не могли поколебать основного тезиса, согласно которому интеллект шимпанзе по типу и роду идентичен человеческому и обнаруживает действия, специфические для человека.
          Первая из этих тенденций заключается в попытке распространить позитивные результаты работ Келера вниз. Вторая пытается распространить их вверх.
          Тезис Келера, что животные действуют, вопреки предположению Торндайка, не механически, не слепо, но осмысленно, структурно, человекоподобно, ставил себе прямую задачу несколько заполнить бездну, вырытую Торндайком между человеком и животным.
          Распространение этого тезиса совершалось в основном двумя путями. С одной стороны, исследователи стали опускать келеровские положения книзу, распространяя их на низших животных и находя у них в принципе то же самое структурное осмысленное действие. Ряд подобных работ показал, что критерий, который выдвинул Келер для интеллектуальных действий и который он нашел в наиболее чистом виде в интеллектуальных действиях обезьян, в сущности не является специфическим для, интеллекта.
          Как мы уже говорили, Коффка считает возможным применить этот же критерий и к инстинктивным действиям, полагая, что инстинкт, дрессура и интеллект не суть три совершенно различных принципа, но во всех них мы находим один и тот же принцип, различно выраженный. Это и является в сущности убийственным для найденного Келером принципа. Возникновение решения как целого, в соответствии со структурой поля, говорит Келер, можно принять за критерий разума. Применяя этот критерий к дрессуре, как это сделал Коффка, к инстинктивным действиям животных, как это сделали другие исследователи, последователи Келера оказали ему дурную услугу. Продолжая с внешнего вида прямое развитие его идей, они показали, что инстинктивные и выученные действия животных подчиняются тому же самому критерию, что и интеллектуальные действия. Следовательно, сам по себе выбранный критерий неспецифичен для интеллекта. Все поведение животных оказалось одинаково осмысленным и структурным.
          В крайних точках это движение привело к восстановлению учения о мыслящих животных, к попытке доказать, что собаке присуща способность усвоения человеческой речи.
          Таким образом, беспредельно распространяясь вниз, идея всеобщей осмысленности и структурности действий животных привела к тому, что эти признаки перестали хоть сколько-нибудь отчетливо выделять разумное поведение как таковое. Все кошки оказались серыми в сумерках этой всеобщей структурности: инстинктивные действия пчелы в такой же мере, как и интеллектуальные действия шимпанзе. За тем и за другим оказался один и тот же универсальный принцип, только различно выраженный. Справедливо отметив связь между тремя этапами развития психики, эта теория оказалась бессильной раскрыть различие между ними. Нетрудно видеть, что в крайнем выражении эта тенденция привела как раз к тому, чего пытался избежать Коффка,- к скрытому психовитализму, поскольку она возвратила нас к учению о мыслящих и понимающих животных.
          Вторая тенденция осуществлялась иными путями, которыми шли другие исследователи, все более очеловечивая высших животных, все поднимая обезьяну до человека, как это сделал, например, Р. Иеркс, который рассуждал приблизительно следующим образом: раз обезьяне доступно употребление орудий, почему должна оказаться неудачной попытка привить ей человеческую речь? Таким образом, тезис Келера о человекоподобности действий шимпанзе в дальнейшем развитии этой идеи породил тенденцию, с одной стороны, доказать человекоподобность и самых примитивных инстинктивных действий животных, подчиняющихся тому же принципу, что и интеллект, а с другой - тенденцию окончательно стереть границы, отделяющие высших антропоидов от человека.
          Смысл этих тенденций, которые непосредственно выросли из забот Келера, заключается в том, чтобы довести до конца, до логического предела основной принцип Келера об осмысленности и структурности поведения животных. Этот принцип стал прослеживаться до мелочей, до деталей, изгоняя все бессмысленное и слепое из области зоопсихологии и раскрывая ситуационно-структурную осмысленность каждого акта поведения.
          Результатом обеих тенденций, которые, как это важно заметить, с самого начала пытались только защитить, укрепить и углубить идею Келера и нисколько не подозревали о том, что они приводят к противоположному результату, явилось на самом деле, как уже сказано, отрицание породившего их учения, развитие которого, продолжаясь, казалось бы, прямым логическим путем, привело к историческому зигзагу, аналогичному тем зигзагам, которые мы наблюдали и (проследили в другом месте) при переходе от антропоморфистов к Торндайку и от Торндайка к Келеру.
          Замечательный факт состоит в том, что дальнейшее последовательно проведенное изучение найденного Келером реального явления представило его во всей полноте и показало, что за видимым сходством операций обезьяны с человеческим употреблением орудий стоит их принципиальное различие и что интеллект обезьяны, внешне сходный с соответствующими действиями человека, именно по типу и роду не идентичен с человеческим.
          Основную аргументацию в пользу этого тезиса, сам не подозревая, приводит в работе Коффка, хотя, как уже сказано, именно на этом положении он строит всю свою теорию. Но, как легко доказать, ход его рассуждений подрубает тот сук, на котором держится все его построение. Самое главное в его аргументации, гвоздь всего вопроса, основной вывод всей цепи его рассуждений состоит в том, что и инстинктивное действие оказывается целесообразным, осмысленным и замкнутым в своей структуре, и, следовательно, критерий интеллекта, выдвинутый Келером, оказывается вполне подходящим и к инстинктивным действиям. Возникновение решения задачи как целого, в соответствии со структурой поля, оказывается критерием, который не столько соответствует специфически человеческому разумному действию, сколько самому примитивному, инстинктивному действию животного.
          Критерий интеллекта, выдвинутый Келером, оказывается, таким образом, явно ошибочным. Структурное действие не есть еще тем самым интеллектуальное. Оно может быть и инстинктивным, как доказал Коффка. Следовательно, этот признак не годится для выяснения отличий интеллекта как такового. Этот критерий вполне подходит к любому инстинктивному действию, например к постройке ласточкой гнезда. Здесь тоже, как правильно показывает Коффка, решение инстинктивной задачи возникает как целое, в соответствии со структурой поля.
          Если это так, то, следовательно, возникает подозрение, что и действия человекоподобных обезьян в опытах Келера, в сущности говоря, не поднимаются над уровнем инстинктивных действий и являются по психологической природе гораздо более близкими к инстинктивным действиям животных, чем к разумным действиям человека, хотя, повторяем, с виду они чрезвычайно напоминают употребление орудий в собственном смысле слова.
          Сам Коффка в другой работе ставит перед собой этот вопрос и, в согласии со всем тем, что изложено и в настоящей книге, решает его совершенно в том же духе, как и мы, т.е. против основного вывода Келера. Он не подозревает, однако, что вместе с тем он подрывает корни собственной теории. Анализируя интеллектуальные действия шимпанзе, он спрашивает: как обстоит дело с возникновением этих интеллектуальных действий?
          В келеровских опытах дело постоянно обстояло так, что перед животным находился плод в недоступном месте, и животное стремилось к овладению этим плодом, или, в наших терминах, шимпанзе находится здесь, видимый плод там, т.е. возникает ситуация с нарушенным равновесием, неустойчивая система, которая побуждает животное восстановить ее равновесие. Но то обстоятельство, что плод побуждает животное к действию, само по себе еще не есть ни в какой мере интеллектуальное действие.
          Мы выше видели, что это является признаком инстинкта, что он создает для организма комплексы определенных условий, которые нарушают его равновесие. Возникновение этих действий мы, следовательно, должны обозначить как инстинктивное. Если бы плод был достижим по прямому пути, то и весь процесс, который последовал бы вслед за этим, мы должны были бы назвать инстинктивным. Следовательно, различие между инстинктивным и интеллектуальным действиями заключается не обязательно в возникновении действия, в нарушении равновесия, но в том способе, с помощью которого равновесие восстанавливается.
          Это приводит нас к другому полюсу, который обычно противопоставляется инстинктивному действию,- к волевому действию. Является ли каждое неинстинктивное (и квазиинстинктивное, автоматическое) действие волевым действием? Имеет ли смысл действия, шимпанзе называть волевыми действиями? Я выдвигаю этот вопрос прежде всего для того, чтобы показать, насколько надо быть осторожным при. употреблении обычных слов в приложении к психологической теории.
          Чего хочет животное? Конечно, достать плод; но это желание возникает не на основе волевого решения, но на инстинктивной основе. К палке оно, конечно, не стремится. Это было бы интеллектуалистическим толкованием, если бы мы сказали, что животное хочет раздобыть палку как средство, в то время как к плоду оно стремится как к цели; но просто палка приводит к удовлетворению его желания, потому что, прежде чем оно сообразило, как использовать палку, оно не может вовсе и стремиться к палке. Таким образом, существуют действия, которые не являются ни инстинктивными, ни волевыми, но типическими интеллектуальными действиями.
          В сущности, того, что Коффка говорит в этих строках, совершенно достаточно, чтобы видеть ту огромную принципиальную пропасть, которая отделяет чисто инстинктивные действия обезьяны от интеллектуального и волевого процесса употребления орудий. Как мы видели выше, Коффка пытается одним принципом охватить инстинктивные и интеллектуальные процессы. Благодаря этому стирается принципиальная разница между одними и другими. Инстинктивное действие шимпанзе, как показывает сам Коффка, внешне чрезвычайно похожее на употребление орудий, но на самом деле не имеющее с ним ничего общего, выдается за разумное поведение того же типа и рода, что и человеческое.
          Никто лучше самого Келера не выразил это различие между деятельностью животного и человека, В одной из более поздних работ он останавливается на вопросе, почему с употреблением орудий не связываются у обезьяны даже самые малейшие начатки культуры. Ответ на этот вопрос он видит отчасти в том обстоятельстве, что самый примитивный человек приготовляет палку для копанья даже тогда, когда он не собирается копать немедленно, даже когда для него отсутствуют сколько-нибудь ощутимым образом объективные условия для использования орудий. Это обстоятельство, по мнению Келера, стоит в несомненной связи с началом культуры.
          Очевидно, сам по себе структурный принцип оказывается недостаточным, если мы хотим к нему как к общему знаменателю свести эти настолько принципиально различные между собой процессы, насколько только могут быть различны психологические процессы животных и человека. Независимость действия самого примитивного человека при употреблении орудий от наличия инстинктивного побуждения к действию и его независимость от актуально действующей оптической ситуации является чертой, диаметрально противоположной самым существенным признакам операций шимпанзе.
          Для человека орудие остается орудием, независимо от того, находится ли оно сейчас в ситуации, требующей его использования, или нет. Для животного предмет теряет свое функциональное значение вне ситуации. Палка, которая не находится в одном зрительном поле с целью, перестает животным восприниматься как орудие. Ящик (как на этом останавливается подробно сам Коффка), на котором сидит другая обезьяна, уже перестает служить орудием для доставания цели и начинает восприниматься животным в новой ситуации как ящик для лежания.
          Таким образом, орудие для животного не выделяется из наглядной ситуации. Оно составляет несамостоятельную часть более общей структуры и изменяет значение в зависимости от того, в какую ситуацию оно входит. Благодаря этому вещи, имеющие внешнее зрительное сходство с палкой, как, например, соломинка, легко могут служить для обезьяны иллюзорным орудием. Достаточно напомнить все факты, так подробно анализируемые Коффкой в настоящей книге, для того чтобы видеть, насколько полярно противоположны инстинктивные действия обезьяны и самое наипримитивнейшее употребление орудий человеком.
          В общем, все последующие исследования настолько расширили значение тех моментов, которые Келер сам выдвигает как ограничительные в смысле идентичности поведения шимпанзе и человека, что они изменили и смысл его основного утверждения. Уже Келер отмечает, что у обезьян нет понимания механических сцеплений; что они не могут в ситуации определять свое поведение ничем иным, кроме видимого поля; что только мыслимое, только представляемое не может служить определяющим моментом для их действий; что у них нет жизни даже в самом ближайшем будущем.
          Дальнейшие исследования показали, что мы имеем здесь дело не с различиями в степени, но с такими принципиальными и коренными признаками, которые превращают количественное различие, указанное Келером, в принципиальное качественное отличие природы одного процесса от другого. Сравнительные исследования интеллектуальных операций шимпанзе, с более простыми процессами у низших животных, порожденные тенденцией распространить келеровский принцип вниз, привели к установлению наличия этого принципа в нижестоящих действиях и тем самым подорвали веру в то, что этот принцип может служить действительным критерием интеллекта. Сам Коффка показал, что этот принцип приложим уже к поведению животных при дрессировке в опытах Торндайка.
          Как мы видели выше, главнейшие аргументы против теории трех ступеней, которая резко разрывает инстинкт и интеллект, Коффка видит в том, что структурный принцип в одинаковой степени приложим к инстинктивным и интеллектуальным действиям. Это приводит автора к отказу от четкого выделения, от принципиального разграничения интеллектуальных структур от инстинктивных. Келеровский принцип растворяется, таким образом, в структурных действиях вообще.
          Это слияние инстинктивных и интеллектуальных реакций под? общей крышей структурного принципа находит отчетливое выражение в приведенных выше словах Коффки, в которых он недвусмысленно устанавливает, что действия шимпанзе никак не могут быть отнесены к типу волевых действий и что по характеру возникновения они нисколько не поднимаются над действиями инстинктивными. Принципиальное отношение действующего животного к ситуации оказывается тем же самым, какое мы наблюдаем и у ласточки при постройке гнезда. Орудие же требует принципиально иного отношения к ситуации.
          Как мы видели из приведенного выше примера Келера, орудие требует отношения к будущей ситуации; оно требует известной независимости значения орудия от ситуации, т.е. от актуально воспринимаемой структуры, оно требует обобщения. Таким орудием является только то, что приложимо к ряду оптически несходных ситуаций. Оно требует, наконец, от человека подчинения своих операций заранее намеченному плану.
          В нашу задачу не входит сколько-нибудь подробный обзор психологии употребления орудий. Однако и приведенного выше достаточно для того, чтобы видеть, насколько психологическая структура этой операции в корне и по самой своей природе отлична от операции шимпанзе.
          Как уже указано выше, другая тенденция - поднять обезьяну до человека - привела также к негативным результатам, так как в ряде экспериментов было показано, что наличие человекоподобного разума у шимпанзе оказывается совершенно недостаточным не только для того, чтобы привить этим животным человекоподобную речь, но и вообще вызвать у них сколько-нибудь человекоподобную деятельность.
          Таким образом, и в своих положительных и в своих отрицательных результатах эта тенденция привела к диалектическому отрицанию положения Келера об идентичности интеллекта обезьяны и человека.
          Тенденция, состоящая в том, чтобы довести келеровский принцип до логического предела, выявила: то, что принималось этим исследователем за силу интеллекта обезьяны, т.е. его полная структурная осмысленность, наличие ситуационного смысла в операциях, оказалось ее слабостью. Животные, по выражению Келера, употребленному им в другой работе, оказываются рабами своего зрительного поля. Свободное же намерение - совершенно необходимый элемент подлинного употребления орудий - и отличает человека от животного, по правильному замечанию К. Левина.
          Как Келер наблюдал много раз, среди его обезьян животные также оказались не способными изменить данную сенсорную организацию волевым усилием. Они являются в гораздо большей степени, чем человек, рабами своего сенсорного поля. Действительно, все поведение обезьяны, как оно представлено в книге Коффки, показывает, что животные в своих действиях оказываются в рабской зависимости от структуры зрительного поля. У них возникают только такие намерения, на которые их толкают те или иные структурные моменты самой ситуации.
          Как говорит Левин, сам по себе замечателен тот факт, что человек обладает совершенно необыкновенной свободой создавать намерения в отношении любых и даже бессмысленных действий. Эта свобода характерна для культурного человека. Она наличествует у детей и у приматов в значительно меньшей степени и отличает человека, по-видимому, от наиболее близко стоящих к нему животных в гораздо большей степени, чем его более высокий интеллект.
          В сущности, легко заметить, что все названные авторы: Келер, говоря о том, что животные являются рабами зрительного поля; Коффка, указывая на не волевую, а инстинктивную природу операций шимпанзе; Левин, выделяя свободу намерения как наиболее разительную черту отличия между человеком и животным, - все имеют в виду один и тот же факт, хорошо замечаемый этими авторами, но недостаточно оцениваемый ими с принципиальной стороны, так как он не приводит их к, казалось бы, очевидному заключению о невозможности при таком принципиальном отличии операций человека и животного охватить то и другое о точки зрения единого принципа.
          Более поздние исследования, например Г. Меерсона и А. Гийома, показали, что если и можно говорить о человекоподобности операций шимпанзе, то только по отношению не к здоровому, нормальному человеку, а по отношению к человеку с больным мозгом, страдающему афазией, т.е. утратившему речь и все связанные с ней специфические особенности человеческого интеллекта. Характеризуя поведение этих больных, А. Гельб обращает внимание на то, что они вместе с речью очень часто утрачивают специфическое для человека свободное отношение к ситуации, возможность образования свободного намерения и оказываются такими же рабами своего сенсорного поля, какими оказываются в исследованиях Келера шимпанзе.
          Только человек, по прекрасному выражению Гельба, может сделать нечто бессмысленное, т.е. нечто, не вытекающее непосредственно из воспринимаемой ситуации и являющееся бессмысленным с точки зрения данной актуальной ситуации, например приготовление палки для копанья, когда отсутствуют объективные условия для использования орудия и субъективные условия в виде голода. Но исследования показали обратное в отношении животных: шимпанзе не выделяет орудия из данной ситуации в целом; орудие лишено для него всякой предметности, и, следовательно, осмысленность поведения шимпанзе ничего общего, кроме самого слова, не имеет с осмысленностью поведения самого наипримитивного человека при действительном употреблении орудий.
          Только это делает для нас понятным тот замечательный факт, на который обращает внимание и сам Келер, именно то, что человекоподобный интеллект, сделавшийся достоянием шимпанзе, ничего не изменил в системе сознания обезьяны и явился, говоря языком зоопсихологии, продуктом эволюции по чистой, но не смешанной линии (В. А. Вагнер, 1923). Это значит, что он является несомненным новообразованием, но не перестроившим всей системы сознания и отношения к действительности, свойственных животному, иначе говоря, что в опытах Келера перед нами - интеллектуальные операции в системе инстинктивного сознания.
          В качестве самого главного и основного вывода, который является гвоздем всего вопроса, мы могли бы сказать, что в самых существенных чертах интеллектуальная операция шимпанзе, которую Коффка кладет в качестве фактического фундамента для обоснования своего единственного принципа объяснения всей детской психологии, оказывается принципиально ничем не отличающейся от любой инстинктивной реакции, если оставаться всецело в пределах структурного принципа как такового, не вводя дополнительных критериев, позволяющих различать высшее и низшее.
          В этом смысле мы можем обратить против структуралистов их же собственное оружие. Опираясь на выдвинутый ими принцип зависимости части от целого, мы могли бы сказать, что природа интеллекта, который принадлежит к другой структуре сознания, не может не быть принципиально иной, чем природа интеллекта, встречающегося в совершенно новом целом, каким является сознание человека.
          Такая попытка изолированного сближения одной узкой области деятельности вне зависимости от целого в сущности стоит в принципиальном противоречии с тем структурным принципом, на который опирается сам Коффка. В самом деле, ведь инстинктивное действие оказывается целесообразным и структурно осмысленным в своей ситуации, но бессмысленным за ее пределами. Обезьяна - и это надо считать вполне доказанным - действует разумно тоже исключительно в пределах поля и его структуры. Вне его она действует слепо. Таким образом, фактическое обоснование структурного принципа лежит всецело в царстве инстинкта.
          Недаром Коффка с полным основанием выдвигает это в качестве основного аргумента против теории трех ступеней К. Бюлера. Было бы, однако, неправильно думать, что, возражая против этого принципа, мы возвращаемся к теории трех ступеней Бюлера. Коффка совершенно прав, когда показывает, что это учение является продуктом глубокого заблуждения. В сущности, все три ступени даны внутри одной, именно внутри инстинкта. Ведь условный рефлекс, являющийся типичным представителем второй ступени по Бюлеру, - это тот же инстинкт, но индивидуализированный, приспособленный к специальным условиям. Самый характер деятельности остается при этом настолько же инстинктивно обусловленным, как и при безусловном рефлексе. То же самое, как мы видели, всецело относится и к поведению обезьяны, которое представляет, как и условный рефлекс, нечто новое в смысле структуры исполнительного механизма и условий проявления, но в целом лежит еще всецело в плоскости инстинктивного сознания.
          Самая попытка Бюлера охватить теорией трех ступеней все развитие животных и человека в такой же мере неубедительна, как и попытка структуралистов стереть принципиальную грань между инстинктом и интеллектом².
          Мы видим, таким образом, что высший продукт животного развития, т.е. интеллект шимпанзе, не идентичен по роду и типу человеческому интеллекту. Это не маловажный вывод. Однако его достаточно для того, чтобы заставить нас в корне пересмотреть правомерность применения структурного принципа у Коффки к объяснению психологического развития ребенка. Если высший продукт животного развития не человекоподобен, то следует заключить, что и развитие, которое привело к его возникновению, принципиально иное, чем то, которое лежит в основе совершенствования человеческого интеллекта.
          Одного этого достаточно для того, чтобы признать, что всякая натуралистическая психология, рассматривающая человеческое сознание как продукт только природы, а не истории, тем самым, что она пытается охватить одним понятием структуры всю психологию животных и человека, окажется всегда несостоятельной перед лицом фактов. Она будет по необходимости метафизична, а не диалектична.
          Как известно, работа Келера полемически направлена против господствовавших до него механистических воззрений Торндайка. В этой части его работа сохраняет полное принципиальное значение. Он доказал, что шимпанзе не автоматы, что они действуют осмысленно, что разумные операции у животных возникают не случайно, не путем проб и ошибок, не как механический конгломерат отдельных элементов. Это - прочное и незыблемое завоевание теоретической психологии, от которого нельзя отказаться при решении любой проблемы развития.
          Поэтому, если рассматривать его положения с этой стороны, т.е. снизу, по сравнению со слепыми и бессмысленными действиями животных, они сохраняют полную силу. Но если посмотреть на них с другой стороны - сверху, если сравнить их с действительным употреблением орудий у человека, если поставить перед собой вопрос: являются ли шимпанзе по интеллекту ближе стоящими к человеку или к низшим обезьянам,- придется дать на этот вопрос ответ, прямо противоположный тому, который мы находим у Келера.
          Отличие между действиями обезьяны в опытах Келера и поведением животных в опытах Торндайка, т.е. отличие между осмысленными и слепыми действиями животных, окажется принципиально менее важным, чем отличие операций шимпанзе от действительного употребления орудий. Операции шимпанзе более принципиально отличны от употребления орудий у человека в подлинном смысле, чем от инстинктивной и условнорефлекторной деятельности животных. Поэтому-то Коффка прав, когда, в отличие от теории трех ступеней, указывает на внутреннее родство, пронизывающее все эти три ступени животной психики.
          Интеллект шимпанзе, таким образом, представляется нам скорее высшим продуктом поведения в животном царстве, чем самым низшим в царстве человеческого мышления. Это, скорее, последнее и завершающее звено животной эволюции, чем самое смутное начало истории человеческого сознания.
          Как уже сказано, у человека при ряде заболеваний коры головного мозга, особенно его специфически человеческих областей, мы наблюдаем поведение, до некоторой степени сходное с поведением обезьяны. Мы готовы настаивать на том, что только здесь законны и допустимы параллели между поведением шимпанзе и человека, только здесь (и только в смысле отдельных черт) мы находим действительную, а не мнимую аналогию, действительную идентичность двух интеллектуальных процессов.
          Когда мы узнаем о подобном больном, что он способен налить себе воду из графина в стакан, если хочет пить, но в другой ситуации не способен проделать ту же самую операцию произвольно,- мы узнаем, в сущности, поведение, действительно аналогичное тому, с каким мы встречаемся у обезьяны, когда она перестает в ящике, на котором лежит другое животное, узнавать ту же самую вещь, то же самое орудие, используемое в другой ситуации таким, с внешней стороны, человекоподобным образом. Мы думаем, как уже сказано, что операции шимпанзе с так называемым употреблением орудий стоят в гораздо более близком соседстве и внутреннем родстве с постройкой гнезда ласточкой, чем с самым примитивным употреблением орудий у человека.
          Мы потому так подробно останавливаемся на критике основного принципа Коффки, что только критика фундаментального принципа всего его построения может быть фундаментальной критикой всей его теории детской психологии.
          Мы затронули на этих страницах самые важные, самые существенные грани, за которыми начинаются специфически человеческие проблемы психологии и психологического развития ребенка,- то, что отличает человека от животного в целом, во всем строении его сознания и отношения к действительности, а не в смысле сходства той или иной частичной функции.
          Таким образом, мы выяснили основной тезис нашего критического исследования. Главный порок всей работы Коффки заключается в том, что он пытается свести основные явления психологического развития ребенка к тому принципу, который доминирует в психологии животных. Он пытается выстроить в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка. Он хочет охватить одним принципом животное и человека.
          Естественно, что он наталкивается при этом на жесткое сопротивление фактов. Мы рассмотрим только два основных примера, в которых сказывается сопротивление фактов попытке подвести их под одну крышу о рядом фактов, добытых в экспериментальном исследовании животных.
          Начнем с практического интеллекта. Замечательным, о нашей точки зрения, является то обстоятельство, что найденные Келером у животных интеллектуальные операции, как показывает исследование, сами по себе не способны к развитию. Келер, как говорит Коффка, оценивает очень низко предел возможности развития здесь.
          В другом месте Коффка говорит еще более отчетливо, сравнивая поведение детей и животных в операциях, требующих практического интеллекта. Он останавливается на данных Альперта, которые показали, что у детей в первые годы жизни эти способности быстро развиваются, в то время как обезьяны, несмотря на частые упражнения, почти не прогрессируют в этом направлении.
          Аналогичные положения мы встречаем и при рассмотрении проблемы подражания. Снова Коффка исходит из аналогии между подражанием у животных и подражанием ребенка. То и другое подчиняется структурным законам. Различие между низшими и высшими формами подражания считает он несущественным и говорит, что проблема подражания превратилась для него в общую структурную проблему, подобную проблеме: как из структуры восприятия возникает структура движения.
          Однако при рассмотрении роли подражания в развитии мы опять сталкиваемся с тем же отличием, о котором говорили выше. Келер пишет, что, к сожалению, даже у шимпанзе подражание наблюдается очень редко и всегда только тогда, когда данная ситуация, так же как и решение, находится почти в тех же границах, как и "при совершении спонтанных действий.
          Таким образом, животное, даже самое разумное, оказывается способным подражать только тому, что более или менее близко стоит к его собственным возможностям. В отличие от этого для ребенка подражание в основном является путем для приобретения таких дея-тельностей, которые выходят совершенно за пределы его собственных возможностей, является средством для приобретения таких функций, как речь и все высшие психологические функции. В этом смысле, говорит Коффка, подражание является мощным фактором развития.
          Если даже ограничиться двумя указанными примерами, можно отчетливо сформулировать основной вопрос, на который мы тщетно будем искать ответа в работе Коффки. Если верно, что практический интеллект ребенка и его подражание в принципе могут быть поняты из ссылки на те же самые законы, которые обусловливают деятельность этих двух функций у шимпанзе, то чем объяснить тот факт, что обе эти функции играют в развитии ребенка принципиально иную роль, чем в поведении обезьяны? Именно с точки зрения развития разница оказывается более существенной, чем сходство. Следовательно, структурный принцип в наших глазах недостаточен для объяснения того, что является центральным ядром всей проблемы, именно развития.
          Мы не будем останавливаться на дальнейших примерах, богато рассыпанных по страницам книги и говорящих о том, что в общих формулах нами уже выражено выше. Читатель легко найдет немало мест, которые покажут ему гораздо ярче, чем это можно сделать в беглом предисловии, насколько неразрывно связаны действия шимпанзе с инстинктивной мотивацией и аффектом, насколько они неотделимы от непосредственного действия, насколько в самом восприятии животные лишены предметного отношения к орудию и оказываются в рабской зависимости от видимой ситуации.
          В свете того, что сказано выше, читатель не сумеет без удивления следить за основной лейтлинией Коффки, который все время очерчивает контуры одной идеи - идеи одинаковости, принципиальной идентичности поведения животного и человека. Достаточно посмотреть на черты, характеризующие связанность операций шимпанзе наглядной ситуацией, для того чтобы найти еще множество фактических доказательств в пользу нашей мысли о неправомерности распространения структурного принципа на всю область психологического развития ребенка.
          Нам остается еще для окончательного выражения нашей мысли сформулировать последнее. Как мы указывали выше, пафосом всей структурной психологии является идея осмысленности психологических процессов, которой противопоставляется механическая, слепая бессмысленность, приписывавшаяся им в более старых теориях. Но после сказанного выше едва ли могут остаться какие-либо сомнения в том, что эту осмысленность новая психология рассмат-ривает как принципиально тождественную у животных и у человека. Все то, о чем мы говорили раньше, заставляет надо признать в этом коренной порок структурного принципа.
          Нам остается еще показать, что осмысленность, о которой говорит Коффка по поводу действий животных, и осмысленность, о которой идет речь в психологическом развитии ребенка, хотя и являются - та и другая - структурными феноменами, но представляют собой по психологической природе две различные категории осмысленности.
          Никто не станет спорить против основной идеи, заключающейся в том, что исследование психологического развития должно раскрыть возникновение осмысленного отношения к действительности, осмысленного переживания, но гвоздь вопроса заключается в том, что одинаковая или различная осмысленность присуща сознанию животного и человека.
          К. Коффка говорит, что существенным признаком тех операций, в которых он видит фактическое обоснование структурного принципа, является возникновение осмысленного восприятия ситуаций. Он говорит, что действие носит разумный характер, если значение ситуации воспринято сознательно. Точно так же и перенесение, т.е. успешное применение усвоенного в известных условиях способа в новых, измененных условиях есть всегда осмысленное перенесение, предполагающее понимание. Однажды усвоенное значение распространяется на все другие предметы, которые имеют общие свойства с данным. Таким образом, говорит он, перенесение есть осмысленное применение структурного принципа.
          Эта идея осмысленности настолько доминирует во всех описаниях и анализах Коффки, что с несомненностью выдвигается на первое место в его построении. Однако самая осмысленность ситуации, с которой мы встречаемся в поведении животного и в поведении ребенка, в обоих случаях принципиально разная.
          Мы позволим себе проиллюстрировать это только на одном примере. Коффка приводит опыты с неудачными решениями у детей. Эти опыты могут служить примером, имеющим более общее значение, чем то, которое приписывает ему автор. Так, в одном из опытов ребенок оказывается несостоятельным перед задачей, требующей применения палки. Объясняется это просто. Ребенок имел палку, которую использовал в качестве лошадки до тех пор, пока это не было ему строго запрещено. Существующая в ситуации палка, похожая на ту, которой ребенок прежде играл, благодаря этому получила характер запрещенного и потому не могла быть привлечена к решению.
          Аналогичное явление наблюдала Т. Гарт при опытах с ящиками, стоявшими в комнате перед рядом стульев. Почти все дети без исключения не сумели справиться с задачей. Причиной было то, что им строго запрещалось становиться на стулья. Когда этот опыт о ящиками повторили потом на площадке для игр, были получены положительные результаты.
          Этот пример отчетливо показывает то, что мы имеем в виду. Очевидно, палка, которая приобрела значение запрещенного, или действие - становиться на стул,- которое также оказалось под запретом, самым существенным образом отличаются от ящика, в котором шимпанзе не узнает более подставки для доставания плода из-за того, что на нем лежит другое животное. Очевидно, вещи в этих опытах с детьми приобрели значение, выходящее за пределы оптического поля.
          Трудность использовать стул в качестве подставки или палку в качестве орудия заключается не в том, что ребенок потерял в ситуации восприятие этих вещей с точки зрения их пригодности для достижения цели. Причина оказывается в том, что вещи для ребенка приобрели действительно некоторое значение, именно значение стула или палки, которыми ребенок не должен играть, иначе говоря, в решение задачи для ребенка вплетаются социальные правила. Нам думается, что в этих примерах мы сталкиваемся с моментом, который является отнюдь не исключением из общего правила для поведения ребенка в аналогичной ситуации.
          В наших опытах мы неоднократно сталкивались о таким положением вещей, когда ребенок, приступая к решению задачи, удивительным образом не использует явно находящиеся в поле его зрения вещи, как бы молча допуская, что он должен действовать в ситуации по известному правилу. Только разрешение использовать палку или стул приводит к тому, что ребенок моментально решает задачу. Эти опыты показывают, в какой мере для ребенка видимая ситуация является частью более сложного смыслового, если можно так выразиться, поля, внутри которого вещи только и могут вступать в определенные отношения друг к другу.
          В этих случаях мы видим разительные примеры того, что отчетливо сказывается и во всех остальных опытах с ребенком, главнейший результат их заключается в том, что в решении задачи у ребенка на первый план выступают законы смыслового поля, т.е. то, каким образом ребенок осмысливает ситуацию и свое к ней отношение³. Здесь имеет место то, что составит предмет нашего рассмотрения в одной из следующих глав, именно проблема речи и мышления.
          К этому вопросу, как говорит Коффка, относится, пожалуй, большинство проблем, потому что наиболее трудно ответить на вопрос, как человек путем мышления освобождается от непосредственного восприятия и тем самым приходит к овладению миром. Вот это освобождение путем мышления от непосредственного восприятия - на основе практики - и является самым важным результатом, к которому приводит нас изучение опытов с ребенком. В этом вопросе, как показали наши опыты, существеннейшую роль играет слово, о котором сам Коффка говорит, что в известный период детского развития слово перестает быть связанным с желанием и аффектом и образует связь с вещами.
          Как показывают опыты, слово освобождает ребенка от той рабской зависимости, которую наблюдал Келер у животных. Оно освобождает действия ребенка. Оно же, наполняя смыслом и обобщая видимые элементы ситуации, приводит к возникновению предметности орудия, которое остается самим собой, независимо от того, в какую структуру этот предмет входит.
          Тот факт, что ребенок во время решения задачи обыкновенно разговаривает сам с собой, не нов. Его наблюдали многие исследователи и до нас. Нет почти ни одного из опубликованных до сих пор протоколов аналогичных исследований, в которых не подтверждался бы этот факт. Но огромное большинство исследователей проходит мимо этого факта, не понимая его принципиального значения, не видя, что слово и связанное с ним значение ставят ребенка в принципиально новые отношения к ситуации, изменяют коренным образом простой акт его восприятия, создают ту возможность свободного намерения, о которой говорит К. Левин как о самой существенной черте, отличающей человека от животного⁴.
          Мы не будем здесь останавливаться подробно на этих опытах, на которые мы уже ссылались в другом месте. Скажем только, что попытка рассматривать речь, сопровождающую практические действия ребенка как простой аккомпанемент к его активности, противоречит структурному принципу, выдвигаемому самим Коффкой. Считать, что факт включения речи, а вместе с ней и смыслового поля в деятельность ребенка в определенной ситуации оставляет без изменения структуру самой его операции,- значит встать на антиструктурную точку зрения и вступить в резкое противоречие с тем, на что опирается сам автор.
          Таким образом, исходя из его же собственных идей, он должен был бы признать, что практические операции ребенка принципиально отличны от аналогичных по внешнему виду операций животного.

6

Мы можем теперь заключить наше рассмотрение первого принципа, лежащего в основе книги Коффки, и подвести итоги полученным результатам. После сказанного выше едва ли могут остаться сомнения в том, что теория Коффки представляет собой чрезвычайно смелую и грандиозную попытку сведения высших форм деятельности человеческого ребенка к низшим, наблюдающимся у животных.
          Нетрудно видеть, что такое сведение всех высших форм осмысленности человеческого действия и восприятия к осмысленности низших инстинктивных действий животных является, в сущности говоря, очень дорогой ценой, которую автору приходится платить за преодоление витализма. Он преодолевает витализм, делая уступку механицизму, ибо, по существу дела, механистическими являются не только те теории, которые сводят поведение человека к деятельности машины, но и те, которые сводят поведение человека к деятельности животных. В этом самое основное расхождение в понимании механицизма между нами и Коффкой.
          Как легко видеть из доклада Коффки (1932), посвященного этой проблеме, он главную опасность механицизма видит только в том, что живое, сознательное, сводится к мертвому, автоматическому, неорганическому. Он понимает механицизм в буквальном смысле этого (елова, как введение к механизму. Поэтому он думает, что если только самое мертвую природу понимать не в точки зрения принципа механизма, но с точки зрения физических систем, как это делает Келер в своих исследованиях, т.е. если допустить в самой неорганической природе наличие структурно-целостных процессов, определяющих роль и значение своих составных частей, то такое сведение станет принципиально возможным.
          Но такое преодоление витализма, которое пытается свести поведение человека к закономерностям, наблюдающимся в поведении животных, означает на самом деле остановку на полпути. Это, конечно, стоит выше попытки Торндайка истолковать деятельность, связанную с высшими процессами, чисто автоматически, но это все же представляет собой чистый механицизм в собственном смысле слова.
          Если, таким образом, попытка охватить единым структурным принципом поведение животных и человека приводит Коффку к преодолению витализма ценой уступок механицизму и заставляет его остановиться на полпути, то она же приводит и к обратному результату, именно к преодолению механицизма путем уступок витализму, ч. е. снова заставляет его остановиться на полпути между механицизмом и витализмом. Эта позиция - на полпути между тупиками современной научной мысли - самая характерная для современной структурной психологии, и для книги Коффки в частности.
          Твердо укрепившись в промежуточной позиции, эти психологи видят себя одинаково удаленными как от механицизма, так и от витализма. На самом деле они движутся всецело по тому же самому пути, который определяется этими двумя точками, и неосознанно включают в свои построения нечто от этих крайних полюсов, от которых пытаются оттолкнуться. На самом деле попытка Коффки приложить структурный принцип с его идеей осмысленности к инстинктивной деятельности неизбежно приводит к тому, что инстинкты интеллектуализируются, т.е. самое важное с его точки зрения возникает не в развитии, а дано с самого начала.
          Структура оказывается изначальным феноменом, который стоит в начале всего развития. Далее все идет путем логического вывода, путем дальнейшего размножения структур. Недаром в анализе инстинктов Коффка оставляет в стороне другую проблему - всю неразумность, всю слепоту, всю неосмысленность инстинкта. И допуская осмысленность как изначальный феномен, существующий до самого процесса развития, он тем самым чрезвычайно облегчает себе задачу, труднейшую из всех, перед которыми когда-либо стояли психологи-исследователи, - задачу объяснить происхождение и возникновение осмысленности.
          В самом деле, если все осмысленно, то так же точно теряется грань между осмысленным и бессмысленным, как если все бессмысленно. Все сводится, как и у Торндайка, к одной категории - более или менее. Там - более или менее бессмысленно, здесь - более или менее осмысленно. Детское развитие и развитие животного не расчленено. По выражению самого Коффки, то и другое, т.е. центральную проблему сравнительной психологии и центральную проблему детской психологии, он пытается слить воедино.
          Он говорит: для того чтобы дать широкое обоснование предлагаемому им объяснению психологического развития ребенка, необходимо включить в изложение и другие области сравнительной психологии. Обе цели тесно связаны между собой. Он пытался слить их воедино, создать однородный "гештальт", а не отрывочное изложение всех параллельных проблем. Но в этом и заключается ахиллесова пята этой работы. Попытка слить воедино развитие ребенка и развитие животного, создать единую, нерасчлененную структуру, в которую то и другое входит несамостоятельными частями, означает создать самый (говоря словами самого Коффки) примитивный "гештальт", который, как он прекрасно показал в рассматриваемой книге, свойствен ранним, первоначальным ступеням развития научного познания.
          То, что Коффка говорит, характеризуя первые структуры младенческого сознания, может всецело относиться с теоретической стороны и к его собственной единой структуре животного и детского развития. Он подчеркивает, что дело идет об очень простых ситуациях, и структуры, которые мы воспринимаем первыми, также наиболее просто сконструированы. Некоторое качество на однообразном фоне. Буквально теми же словами можно было бы выразить кратко и наше впечатление от структуры, которая представлена в теории Коффки: некоторое качество на однородном фоне. Это качество - структурность, осмысленность, которые еще не дифференцированы, еще не расчленены.
          Таким образом, перед нами последовательная натуралистическая теория психологического развития ребенка, сознательно сливающая животное и человеческое, игнорирующая историческую природу развития человеческого сознания, в которой специфически человеческие проблемы выступают только в качестве фактического материала, а не в принципиальной основе самой теории. Не удивительно, что эти специфически человеческие проблемы психологического развития ребенка там, где они говорят языком фактов, оказывают жестокое сопротивление натуралистической попытке истолкования и пытаются разорвать оболочку этого единого, нерасчлененного гештальта.
          Поэтому, когда Коффка вспоминает замечательное выражение В. Келера, гласящее, что само по себе разумное поведение и интеллектуальные способности сопротивляются интеллектуалистическим объяснениям, что интеллектуализм нигде не оказывается так мало состоятельным, как в области проблем интеллекта,- он, в сущности говоря, приводит аргумент против самого себя, ибо именно он пытается интеллектуалистически, т.е. исходя из природы интеллектуальной операции шимпанзе, объяснить основной принцип развития. Но что же другое и означает интеллектуализм, как не попытку понять развитие в качестве аналога интеллектуальной операции?
          Правда, Коффка пытается лишить это утверждение его жала тем, что он, как мы видели, растворяет интеллектуальные процессы в инстинктивной деятельности. Но тем самым он достигает еще худшего результата, т.е. фактически объясняет с этой же точки зрения и самые примитивные формы поведения.
          В целом теория Коффки нарушает им же самим выбранный за основу решающий принцип. Как известно, этот принцип заключается в признании примата целого над частями. Если быть верным этому принципу, следует признать, что раз вся структура, вся система сознания человека другая, чем структура сознания животного, то отождествление одного какого-либо частичного элемента одной и другой структуры (интеллектуальной операции) становится невозможным, ибо смысл этого элемента становится ясен только в свете того целого, в состав которого он входит.
          Так, самый принцип структурности указывает основную ошибку всего теоретического построения Коффки. Истина его теории освещает его заблуждения.
          Вывод, к которому мы приходим на основании предшествующего рассмотрения теории Коффки, неожиданно приводит нас к парадоксальным результатам. Мы помним, что сам Коффка характеризовал путь своего исследования как путь сверху вниз, отличный от обычного пути - снизу вверх. Сущность его Коффка видит в том, что в то время как обычно принципы, найденные в низших формах деятельности, прилагались к объяснению высших, он пытается принципы, найденные в высших формах деятельности, применить для объяснения низших.
          Но все-таки и путь Коффки оказывается путем снизу вверх. Принципом, найденным в поведении животных, он пытается снизу осветить психологическое развитие ребенка.
          Положение Коффки с применением структурного принципа к объяснению всего богатого содержания детской психологии очень напоминает аналогичную ситуацию, которую остроумно описал У. Джемс, когда впервые пришел к формулировке знаменитого принципа об ограниченной природе эмоции. Принцип показался ему настолько важным, настолько разрешающим все проблемы, таким ключом, подходящим ко всем замкам, что отодвинул для него на второй план фактический анализ тех явлений, для объяснения которых этот принцип был создан.
          У. Джемс говорит о своем принципе, что если у нас уже есть гусыня, несущая золотые яйца, то описывать в отдельности каждое снесенное яйцо - дело второстепенной важности. Его принцип представлялся в его собственных глазах как гусыня, несущая золотые яйца. Не удивительно поэтому, что анализ отдельных эмоций отступил для него на второй план. Между тем именно строй фактов, через которые впоследствии была проведена его теория, показал ошибочность его первоначальных предположений.
          В известном смысле это может быть применено и к структурному принципу. На него так же смотрят как на гусыню, несущую золотые яйца, в силу чего описание и анализ каждого отдельного яйца рассматривается как дело второстепенное. Не удивительно, что объяснение самых разнообразных фактов детской психологии при этом оказывается удивительно похожим одно на другое, как два яйца, снесенные одной гусыней.
          К. Коффка устанавливает, что уже исходный пункт детского психологического развития оказывается структурным. Уже младенец имеет налицо осмысленные восприятия. Мир в том виде, в каком он представляется самому маленькому ребенку, уже в какой-то мере гештальтирован. Таким образом, структурность оказывается лежащей в самом начале детского развития.
          Естественно, возникает вопрос: чем же позднее структурирование мира отличается от раннего? Фактическое описание этих более сложных структур, возникающих в процессе развития ребенка, мы находим в развернутом виде в настоящей книге. Но мы не находим в ней при всем желании ответа на вопрос, в чем принципиальное, а не фактическое только отличие структур, возникающих в процессе развития ребенка, от тех, которые даны с самого начала. Напротив, создается впечатление, что такого принципиального отличия для автора не существует, что различие только фактическое. Гусыня, несущая с самого начала золотые яйца, оказывается на всем протяжении детского развития неизменной. В этом - центр всего спора. Если встать на эту точку зрения, необходимо согласиться с тем, что в процессе детского развития не возникает ничего принципиально нового, ничего такого, что не заключалось бы уже в психологии шимпанзе или в сознании младенца.
          Между тем то сопротивление фактов, о котором мы говорим все: время, становится особенно ощутимым тогда, когда мы из области фактов зоопсихологии переходим в область фактического содержания детской психологии.

7

Мы хотим в настоящем разделе подвергнуть критическому исследованию структурный принцип о точки зрения его соответствия фактам детской психологии и установить, что в приложении этою принципа основано на простой аналогии и что является доказанным, а главное - какова объяснительная ценность этих аналогий и этих доказательств. Та проблема, которую Коффка называет "ребенок и его мир", и составляет основную тему настоящей главы. Проблемы идеаторного обучения, мышления и речи, игры должны сейчас стать предметом нашего рассмотрения.
          Мы начнем с частного момента, который, однако, в наших глазах имеет общее значение и поэтому может служить интродукцией ко всему последующему анализу. К тому же он непосредственно связывает нас с тем, чем мы закончили предыдущую главу. Обсуждая проблему развития детской памяти, Коффка, между прочим, говорит, что вначале ребенок относится пассивно к своим воспоминаниям, только постепенно он начинает ими овладевать, начинает произвольно возвращаться к определенным событиям. В другом месте, говоря об отношении структуры и интеллекта, он замечает, что образование все более усовершенствованных и объемлющих структур и есть функция интеллекта, что структуры возникают, следовательно, не там, где возникают разумные структуры, их местонахождение в основном в других центрах.
          В этих двух примерах заключены проблемы величайшей теоретической важности. Мы имеем в виду, утверждая это, что самым существенным для истории развития детской памяти является именно переход от пассивных воспоминаний к произвольному обращению с ними и произвольному их вызыванию. Очевидно, не частный, не случайный, не побочный момент определяет этот переход, а все специфически человеческое в развитии памяти ребенка сосредоточено, как в фокусе, в проблеме этого перехода от пассивной к активной памяти, ибо этот переход означает изменение самого принципа организации этой функции, этой деятельности, связанной с воспроизведением прошлого в еознании.
          Спрашивается: в какой мере структурный принцип всеобщей осмысленности оказывается достаточным и пригодным для того, чтобы объяснить это возникновение произвольности в психической жизни ребенка?
          Точно так же, когда мы узнаем, что структуры возникают не там, где возникают разумные структуры, перед нами естественно встает вопрос: что же отличает эти разумные структуры от неразумных? Мы спрашиваем: неужели возникновение разумных структур не приносит с собой ничего принципиально нового по сравнению с возникновением и усовершенствованием структур неразумных? Или, иными словами, мы спрашиваем о том, насколько состоятельным и пригодным оказывается принцип структурности для объяснения не только проблемы произвольности, но и проблемы разумности в психической жизни ребенка⁵.
          Что мы имеем здесь дело не со случайными примерами, а с чем-то принципиально важным, можно видеть из той, выбранной наудачу третьей иллюстрации, которая показывает, что к какому бы разделу психологического развития ребенка мы ни обратились, мы везде и всюду столкнемся с теми же вопросами. Коффка обсуждает развитие понятия числа у ребенка, имея в виду, что "число - наиболее совершенный образец нашего мышления" (1934, с. 220).
          Казалось бы, здесь, в анализе наиболее совершенного образца нашего мышления, в центр внимания исследователя должны встать те специфические черты, которые отличают мышление как таковое. Характерно, говорит Коффка, для нашего мышления то, что мы можем производить наши мыслительные операции произвольно на любом материале, независимо от естественных отношений предметов. На других ступенях развития это обстоит иначе: сами вещи определяют возможные для них мыслительные процессы. И далее вся глава посвящена этим "другим ступеням развития".
          Таким образом, и эта глава оказывается посвященной не тому, что делает число самым совершенным образцом нашего мышления, а тому, что представляет то же самое число с негативной стороны на ранних ступенях развития с точки зрения отсутствия в нем существеннейших черт человеческого мышления.

8

На трех приведенных выше примерах мы можем, нам думается, показать одну общую черту, доминирующую во всей интересующей нас проблеме. Структурный принцип оказывается состоятельным везде, где он встречается с необходимостью объяснить начальные, исходные моменты развития. Он показывает, чем было число до того, как оно стало совершенным образцом мышления. Но как оно из этой примитивной структуры превратилось в абстрактное понятие, служащее прототипом всех отвлеченных понятий,- это структурный принцип оставляет вне поля объяснения. Здесь принципиальное объяснение уступает место фактическому описанию известной последовательности, констатированию фактов.
          Так же точно структурный принцип превосходно объясняет истоки развития памяти. Но как эти примитивные структуры памяти переходят в активное обращение е воспоминаниями - этого структурный принцип не объясняет, ограничиваясь снова простым констатированием смены пассивного и активного запоминания.
          То же самое имеет место и в отношении неразумных и разумных структур. Превращение одних в другие остается неразрешимой загадкой о точки зрения этого принципа.
          Благодаря этому создается совершенно своеобразное отношение между объяснительным принципом и фактическим материалом, к которому он прилагается. Это освещение снизу вверх приводит автора неизбежно к тому, что ранние, начальные, доисторические стадии детского развития освещаются адекватно и убедительно. Самый же ход развития, т.е. процесс отрицания этих начальных стадий и превращения их в стадии развитого мышления, остается необъясненным.
          Это не случайно. Все эти факты, вместе взятые, упираются в одну точку, без выяснения которой мы не могли бы с пользой для дела двигаться дальше. Эта точка лежит в области проблемы значения.
          Как мы видели уже, структурная психология начинает исторический путь с проблемы осмысленности. Но за этой проблемой она видит только примитивную, изначальную осмысленность, равно присущую инстинктивным и интеллектуальным, низшим и высшим, животным и человеческим, историческим и доисторическим формам психологической жизни. С помощью принципа, найденного в полуинстинктивном поведении обезьяны, объясняются процессы развития речи и мышления у ребенка.
          Касаясь вопроса о возникновении речи, Коффка воспроизводит известное положение В. Штерна: в начале развития разумной речи стоит величайшее открытие, которое делает ребенок и которое состоит в том, что всякая вещь имеет свое имя. Он принимает аналогию К. Бюлера между этим "величайшим открытием в жизни ребенка" и употреблением орудия у обезьяны. Он говорит вслед за Бюлером, что слово так же входит в структуру вещи, как палка для шимпанзе входит в ситуацию добывания плода.
          Так же точно Коффка объясняет и первое обобщение ребенка, которое выражается в том, что раз усвоенное слово ребенок применяет все к новым и новым предметам. "Как нужно понимать эти перенесения?" - спрашивает он, Бюлер вполне справедливо сравнивает перенесения, наблюдающиеся в период называния, с перенесением у шимпанзе, когда, например, шимпанзе употребляет поля шляпы в качестве палки. Этим определяется направление, в котором надо искать объяснение вопроса.
          Если бы эта аналогия между усвоением речи и употреблением палки обезьяной была закономерна, ничего нельзя было бы возразить против всего дальнейшего построения Коффки. Однако при ближайшем рассмотрении она оказывается в корне ложной, а вместе с ней оказываются представленными в ложном свете и все связанные с ней проблемы. Ложность этой аналогии заключается в том, что здесь игнорируется в слове самое существенное - психологический признак, определяющий его психологическую природу. Игнорируется то, без чего слово перестает быть словом, именно значение слова.
          Правда, Коффка, прилагая структурный принцип к объяснению возникновения речи в детском возрасте, указывает на осмысленный характер этих первых речевых операций у ребенка. Но он ставит знак равенства между значением, которое приобретает палка в наглядной ситуации обезьяны, и значением слова. Это и представляется нам принципиально незакономерным.
          Ведь значению слова мы обязаны тем, что с его помощью становится впервые возможно отвлеченное мышление в понятиях. Становится возможной та специфически человеческая деятельность, которая невозможна у обезьяны и сущность которой заключается в том, что человек начинает определяться в своем поведении не наглядно воспринимаемым, не структурой зрительного поля, а только мыслями.
          Здесь Коффка проглядывает тот диалектический скачок, который совершает развитие при переходе от ощущения к мышлению. Недаром вся проблема мышления оказывается наиболее неразработанной в структурной психологии и построенной почти везде на формальной аналогии со зрительными структурами. Нельзя не согласиться с мнением, которое особенно энергично защищает в последнее время Э. Брунсвик и которое заключается в том, что наиболее трудные проблемы для структурной психологии - это именно проблемы значения. Эта психология растворяет проблему специфического значения слова в общей проблеме неспецифической осмысленности всего поведения. Поэтому фактически столь отчетливо выступающая разница между связанным поведением обезьяны и свободным поведением мыслящего человека остается без принципиального учета.
          Повторяем еще раз, что вся парадоксальность положения заключается в том, что Коффка не проходит мимо фактов, он видит вое многообразие явлений, не укладывающихся в рамки структурного объяснения, но он везде склонен не придавать принципиального значения этому фактическому положению вещей, а благодаря этому факты сами собой выпадают из принципиального объяснения и анализ развития сводится к простому фактическому описанию положения вещей.
          Опыты Мишота показали, что само по себе структурное восприятие оказывается более бедным по сравнению с осмысленным восприятием какого-либо наглядного целого. Опыты Зандера показали, как, постепенно нарастая, части какого-либо оптического образа, вдруг достигая минимального смыслового уровня, начинают восприниматься как части целого, имеющего определенное значение. Опыты Ш. Бюлер показали, что структура и смысл в восприятии ребенка возникают из двух совершенно различных корней.
          Правда, Коффка считает эти опыты недостаточно убедительными. Однако факты заключаются в том, что, как говорит Бюлер, все дети без исключения, которые оказались способными к пониманию смысловой стороны рисунка, были детьми, уже овладевшими номинативной функцией речи, и только один ребенок из всех, уже имевший понимание речи, еще не указал рисунка. Отсюда следует, говорит автор, что смысл и структура развиваются из двух совершенно различных корней. Недавние опыты Гецер и Вигемайера показали также, что, только когда ребенок овладел сигнификативной функцией речи, у него возникает смысловое восприятие рисунка.
          Нельзя не согласиться с Брунсвиком, что значения могут в высокой степени определять структурные процессы и настолько тесно сплетаться с ними, что превращаются наконец в органические части единого осмысленного восприятия. Здесь, говорит он с полны основанием, объяснительная возможность структурной теории, по-видимому, находит свою предельную границу.
          Замечательно, что и сам Келер в одной из недавних работ так же строго различает цель и значение. Последнее он рассматривает как возникающее эмпирическим путем и оставляет пока открытым вопрос, имеют ли место в этом процессе возникновения значений функциональные принципы структурной теории и каким образом они; здесь действуют. Эта наиболее осторожная постановка вопроса оставляет, в сущности, нерешенным основной вопрос об истории раз вития понятий, отвлеченного мышления, абстракции, т.е. процессов, стоящих в центре всего психологического развития ребенка. Но вместе с тем такая постановка вопроса представляется нам более осторожной, чем простая игра аналогиями, которая в процессах отвлеченного мышления не видит ничего принципиально иного, кроме тех же самых структур, с которыми мы знакомы из области наглядного мышления. При последнем решении вопроса остается совершенно неудовлетворительно объясненным то положение, что принципиально одинаковые структурные процессы у обезьяны и человека приводят на деле к принципиально различным формам отношения к действительности, на которые указывает сам Келер и которые настолько немаловажны, что с ними непосредственно связывается самая возможность культурного, т.е. специфически человеческого развития психики.
          Остановимся еще кратко на проблеме значения, поскольку она представляет собой ключ ко всем дальнейшим вопросам.
          Как мы видели уже, Коффка растворяет проблему значения в общей структурности и осмысленности всякого психического процесса. Фактически оно [значение. - Ред.] представляет собой особый элемент структуры; принципиально же оно не может быть выделено из общей массы структурно оформленных процессов.
          С этой проблемой непосредственно сталкивается Келер в своей последней систематической работе. Он исходит из правильного положения, что в непосредственном опыте мы всегда имеем дело о осмысленным восприятием. Как он правильно говорит, если мы утверждаем, что мы видим перед собой книгу, можно возразить, что никто не может видеть книгу, и поэтому он предлагает строго различать ощущение и восприятие. По его словам, мы не можем видеть книгу, поскольку это слово включает знание об известном классе предметов, к которому принадлежит данный. Задачу психологов Келер видит в том, чтобы отделить эти значения от видимого материала как такового. Говоря в общей форме, сенсорные процессы как таковые вообще не могут нам представить никаких предметов. Объекты не могут возникнуть прежде, нежели сенсорный опыт непосредственно сольется вместе со значениями.
          Нам думается, что во всей разработке этой проблемы, разработке, идущей по идеалистической линии, Келер безусловно прав только в одном - и это должно быть отмечено с самого начала. Он прав в том, что возражает против теории, пытающейся представить значение как нечто первичное по отношению к сенсорной организации воспринимаемых структур. С полной убедительностью он доказывает, что значения не являются таким первичным моментом, что они возникают в процессе индивидуального развития намного позже, что структурное восприятие является первичным, независимым и более примитивным, чем значение, образованием. В этом Келер безусловно прав.
          Однако нетрудно показать, в чем заключаются его самые существенные ошибки. Если бы мы даже не имели значений воспринимаемых предметов, утверждает он, они все же продолжали бы нами восприниматься как известные организованные и изолированные единства. Когда я вижу зеленый предмет, я могу непосредственно назвать его цвет. После я могу узнать, что этот цвет употребляется в качестве железнодорожного сигнала и символа надежды. Но я не думаю, чтобы зеленый цвет как таковой мог быть объяснен этими значениями. Он существует первоначально независимо и приобретает лишь впоследствии определенные вторичные свойства, которые присоединяются к нему. Все организованные сенсорные единства существуют первично по отношению к значениям. Именно эту концепцию защищает структурная психология.
          Но стоит вспомнить только опыты самого Келера, приводимые Коффкой с дрессировкой животных на восприятие оттенков серого цвета, для того чтобы увидеть, что восприятие как таковое не является, конечно, абсолютно независимым от значения. По-видимому, только с возникновением значения ребенок начинает воспринимать абсолютное качество цвета, независимо от того, какой цвет жит рядом с ним. Таким образом, то слияние значений с сенсорными структурами, о котором говорит Келер, не может не изменить и самую сенсорную организацию воспринимаемых предметов.
          Для Келера очевидно, что наше знание о практическом обращении с вещами не определяет их существования как изолированных целых. Но стоит только вспомнить его собственные опыты с обезьяной, которая перестает узнавать ящик в другой ситуации, чтобы увидеть, что такое изолированное существование вещей невозможно вне определенного предметного значения этих вещей. Именно благодаря возникновению смысловой структуры возникает то предметное постоянство, которое самым существенным образом отличает отношение к действительности животного и человека.
          Становясь на эту точку зрения, Келер сам вынужден вступить в резкое противоречие со структурным принципом, когда он указывает на то, что изолированное существование сенсорных структур независимо от значения. Как в физике, говорит он, молекула может быть выделена в качества функционального единства, так определенные целые являются динамически изолированными в сенсорном поле.
          Как известно, структурная психология начала с того, что пыталась разбить атомистическую теорию в психологии. Очевидно, она это сделала только для того, чтобы поставить на место атома молекулу, ибо, если встать на точку зрения Келера, необходимо допустить, что воспринимаемая действительность состоит из ряда отдельных изолированных молекул, которые не зависят от их смыслового значения.
          В другом месте Келер прямо говорит, что, если формы существуют изначально, они уже легко могут приобрести значение. Целое со всеми его формальными свойствами дано наперед, и тогда значение как бы входит в него. Ничего нового, следовательно, в значении нет. Оно не приносит с собой ничего такого, что не содержалось бы уже в изначально данной форме. Не удивительно после этого, что Келер рассматривает происхождение значений в основном как процесс репродукции, т.е. как процесс ассоциативный по существу.
          Замечательным является тот факт, что структурная психология начала с критики опытов с бессмысленными слогами, а пришла к теории бессмысленного восприятия. Начала с борьбы против ассоцианизма, а кончает триумфом этого принципа, так как с помощью принципа ассоциации пытается объяснить все специфически человеческое в психической жизни. Ведь Келер сам признает, что именно наличие значений отличает восприятие человека от восприятия животного. Если же оно обязано своим происхождением ассоциативным процессам, следовательно, эти процессы лежат в основе всех специфически человеческих форм деятельности. Значение просто припоминается, репродуцируется, ассоциативно воспроизводится.
          Здесь Келер сам изменяет структурному принципу и целиком возвращается к той теории значений, против которой он боролся вначале. Так, утверждает Келер, обстоит дело, если рассматривать вопрос в принципе. Но в реальности наши восприятия и значения оказываются неразделимо слитыми. Таким образом, принцип и реальность расходятся. Структурная психология приобретает аналитически абстрактный характер, далеко уводящий нас от непосредственного, живого, наивного и осмысленного переживания, с которым мы фактически сталкиваемся в непосредственном опыте.
          Между тем сам Келер знает, что от такого слияния со значением у нормального взрослого человека не может быть свободно ничто. Он знает и то, что содержится верного в идеалистической формуле И. Криса - ярко идеалистической формуле,- которая гласит, что значения превращают ощущения в вещи, что, следовательно, возникновение предметного сознания непосредственно связано со значениями. Он знает и то, что значение, поскольку оно связано с наглядной ситуацией, кажется локализованным в зрительном поле. И вместе с тем он становится на ту же самую позицию, что и Коффка, т.е., доказывая первичность, изначальность и примитивность структуры по сравнению со значениями, тем самым полагает, что утверждает ее главенство, ее доминирующее значение над ним.
          Между тем дело обстоит как раз обратным образом. Именно потому, что структура является чем-то примитивным и изначальным, она не может быть определяющим моментом для объяснения специфически человеческих форм деятельности. Когда Келер говорит, что любое зрительное восприятие организуется в определенную структуру, он совершенно прав. В качестве примера он приводит структуры созвездий. Но этот пример, думается нам, говорит против него. Кассиопея, конечно, может служить примером такой структуры. Однако небо для астронома, который соединяет непосредственно воспринимаемое со значениями, и небо для человека, не знающего астрономии, конечно, представляется структурами совершенно различного порядка.
          Поскольку мы затронули здесь вопрос центрального значения, мы не можем не высказать общего взгляда на историю развития детского восприятия для того, чтобы противопоставить его точке зрения Коффки. Нам думается, что этот взгляд может быть лучше всего выражен с помощью простого сравнения. Сравним, как воепринимают шахматную доску с расставленными на ней фигурами разные люди: человек, не умеющий играть в шахматы, человек, только что начинающий играть, средний и выдающийся шахматисты. Можно с уверенностью сказать, что все эти четыре человека видят шахматную доску совершенно по-разному. Не умеющий играть в шахматы будет воспринимать структуру фигур с точки зрения их внешних признаков. Значение фигур, их взаимное расположение и отношение друг к другу совершенно выпадают из поля его зрения. Та же самая доска предстанет в совершенно другой структуре человеку, который знает значения фигур и их ходы. Для него одни части доски станут фоном, другие выделятся в качестве фигуры. Иначе будет видеть средний и снова по-иному - выдающийся шахматист.
          Нечто в этом роде происходит и в процессе развития восприятий ребенка. Значение приводит к возникновению осмысленной картины мира. И так точно, как один из шахматистов, исследованных Бице, сообщил ему, что он воспринимает ладью как прямую силу, а слона - как косую силу, и ребенок начинает воспринимать вещи не иначе, как в их осмысленности, внося элементы мышления в свои непосредственные восприятия.
          Если сравнить с этим то, что мы читаем в книге Коффки относительно восприятий, нельзя не видеть, с какой силой Коффка пытается защитить противоположный, чисто натуралистический взгляд на историю развития детского восприятия. В зависимости от этого вся история развития восприятия выстраивается для него в один стройный ряд, начинающийся восприятием цветов и заканчивающийся категориями, в которых мы воспринимаем и осмысливаем действительность.
          Мы рассмотрим только эти две крайние точки для того, чтобы составить себе понятие о пути, которым идет здесь Коффка, и о том, почему этот путь неправильный.
          К. Коффка возражает против опытов Э. Петерса относительна определяющей роли, которую играет возникновение понятия цвет;) в структуре восприятия цветов. Он, однако, должен в последнем издании вернуться к этому вопросу и пересмотреть его. Петерс на основе своих экспериментов ставит вопрос, несомненно, правильно. Он показывает, что развитие восприятий цветов у старшие детей не является просто эволюцией врожденных чувственны) функций или их морфологического субстрата. По его словам, ом основаны на образующихся в чувственной сфере так называемы;) высших интеллектуальных процессах восприятия, репродукции мышления. Восприятие определяется только лишь чувственным ощущением. Знание названия цвета может оказаться сильнее сенсорных компонентов. Одинаковые названия заставляют ребенка относить цвета к одинаковой категории.
          К. Коффка, как уже сказано, первоначально резко возражал против этой теории вербально-перцепторного развития цветового восприятия. Он говорит, что Петерс действительно показал влияние на восприятия и сравнения цветов со стороны названий, но мы должны под восприятием и сравнением понимать не те или иные процессы высшего, порядка, которые присоединяются к низшим неизменяющимся чувственным процессам, а .структурные процессы, которые определяют сами качество своих членов и ощущений.
          Но после появления работы А. Гельба и К. Гольдштейна об амнезии на названия цветов Коффка считает приведенную здесь интерпретацию опытов Петерса недостаточной. По Гельбу и Гольдштейну речь специфически влияет на восприятие, которое они называют категориальным поведением. В категориальном поведении, например, какой-либо цвет, освобождаясь из наглядно данного соединения, воспринимается только как представитель определенной цветовой категории, например как представитель красного, желтого, синего и т.д. Здесь речь идет не о простом соединении цвета и названия.
          К. Коффка только в отдельных местах своей книги - как в только что приведенном - делает уступку, признавая специфическое влияние речи на восприятие. На самом деле он везде остается на почве бесструктурности, когда допускает, что речь возникает как особый тип структуры наряду с другими структурами, ничего не изменяя в процессах самого восприятия. Так, он склонен - вслед за К. Бюлером - принять, что структурное постоянство восприятия образует параллель к нашим понятиям. Следовательно, он становится на ту точку зрения, что предметное постоянство, которого, как мы видели, нет у животных, и постоянство восприятия формы, которым обладают животные, с принципиальной точки зрения могут быть уравнены.
          Обсуждая категории, возникающие в восприятии и мышлении (предметность, качество, действие), Коффка приходит к выводу, что и они возникают как простые структуры, в принципе ничем не отличающиеся от примитивных структур. Однако наши опыты показали, что эти стадии восприятия рисунка для ребенка существенно меняются в зависимости от того, передает ли он содержание рисунка с помощью речи или драматически раскрывает то, что изображено на картине.
          В то время как в первом случае он обнаруживает явные симптомы стадии предметности, т.е. перечисляет отдельные нарисованные на картинке предметы, во втором случае он передает содержание в целом, т.е. раскрывает то событие, которое на картине изображено. Нам думается, что в этом нельзя не видеть прямого Доказательства специфического влияния речи на восприятие, которое, по-видимому, находит свое отражение и в истории детского Рисунка, на которую ссылается сам Коффка.
          В самом деле, если Ш. Бюлер показала, что ребенок воспринимает структуру и осмысленный рисунок по-разному, то Г. Фолькельту - удалось показать, что ребенок сам рисует бессмысленную форму принципиально иначе, чем осмысленный предмет. Осмысленный предмет ребенок рисует схематически, переводя слова в рисунок. Между изображаемой вещью и самим изображением вдвигается слово с определенным значением предмета. При передаче непосредственно ощупываемой или воспринимаемой бессмысленной формы ребенок идет совершенно другим путем, передавая непосредственное ощущение этой формы.
          Все это, вместе взятое, думается нам, не случайно. Оно показывает, говоря словами Гельба, что в то время, как для животного существует только окружение (Umwelt), для человека возникает представление о мире (Welt). История возникновения этого представления о мире имеет своим началом человеческую практику и возникающие в ней значения и понятия, свободные от непосредственного восприятия предмета.
          Поэтому правильное решение проблемы значения определяет и все последующее. Как показывает современная зоопсихология, для животного действительно не существует мира. Раздражения окружающей среды образуют прочную стену, отделяющую животное от мира, и замыкают его как бы в каменные стены собственного дома, скрывающие от него весь остальной, чуждый для него мир. Принципиально иное имеем мы в отношении ребенка.
          Уже самое первое название, как правило, говорит Коффка, является для ребенка свойством называемой вещи. Но возникновение этого нового свойства вещи едва ли может оставить без изменения и самую структуру вещи как она существовала до возникновения этого нового свойства. Самое первое название уже включает в себя совершенно новый процесс, именно процесс обобщения, а, как известно, в самом простом обобщении содержится зигзагообразный процесс абстракции, отлета от действительности, "кусочек фантазии" (В. И. Ленин. Полн. собр. соч., т. 29, с. 330).
          У. Джемс справедливо говорит, что одно из психологических отличий животного от человека - отсутствие воображения. Они навек порабощены рутиной, говорит Джемс о животных, мышлением, почти не возвышающимся над конкретными фактами. Если бы самое прозаическое человеческое существо могло переселиться в душу собаки, то оно пришло бы в ужас от царящего там полного отсутствия воображения. Мысль стала бы вызывать в его уме не сходные, а смежные с нею побочные мысли. Закат солнца напоминал бы ему не о смерти героев, а о том, что пора ужинать. Вот почему человек есть единетвенное, способное к метафизическим умозрениям животное. Для того чтобы удивляться, почему Вселенная такова, как она есть, нужно иметь понятие о том, что она могла бы быть иной, чем она есть. Животное, для которого немыслимо свести действительное к возможному, отвлекши в воображении от действительного факта его обычные реальные следствия, никогда не может образовать в своем уме это понятие. Оно принимает мир просто за нечто данное и никогда не относится к нему о удивлением, заключает Джемс.
          Тот мысленный эксперимент, который предлагает проделать Джемс, переселившись в душу собаки, в сущности теоретически проделывает Коффка, применяя ко всему развитию ребенка принцип, найденный им в поведении обезьяны. Не удивительно поэтому, что самая сущность идеаторного обучения, которое покоится, по словам Коффки, на освобождении нас из непосредственной власти действительности и дает в наши руки власть над этой действительностью, противоречит основному принципу самого Коффки.

9

Преодоление односторонности структурной точки зрения в данном случае означает не возвращение назад к бесструктурному, атомистическому, хаотическому сцеплению отдельных элементов. Структурный принцип остается как великое, незыблемое завоевание теоретической мысли, и, критикуя его приложение к объяснению детского развития, мы не хотим сказать, что верен противоположный принцип, из отрицания которого исходит Коффка. Нам нужно вернуться не назад - к доструктурному, а пойти вперед от структурного принципа, опираясь на него.
          Структурный принцип оказывается не то чтобы неправильным в приложении к фактам детского развития, но недостаточным, условным, ограниченным, ибо он раскрывает в детском развитии только то, что не является специфическим для человека, что является общим для человека и животного. И поэтому основная методологическая ошибка в применении этого принципа к детской психологии заключается не в его неверности, но в том, что он слишком универсален, а поэтому недостаточен для того, чтобы вскрыть отличительные и специфические особенности человеческого развития как такового.
          Как мы неоднократно старались показать, везде, где автор оказывается несостоятельным, он вступает в противоречие с последовательным проведением собственного же принципа. Самая сущность структурного принципа заставляет нас предполагать, что возникающие в процессе развития ребенка новые структуры не оказываются плавающими поверху, не сливающимися и изолированными по отношению к примитивным, изначальным, существующим до начала развития образованиями.
          Существеннейшее расхождение, которое намечается в применении этого принципа, сводится лишь к тому, чтобы искать новый принцип не вне структурности, а внутри самой структурности, ибо если восприятие курицы и действия математика, представляющие совершенный образец человеческого мышления, одинаково структурны, то очевидно, что самый принцип, который не позволяет выделить различие, оказывается недостаточно расчлененным, недостаточно динамическим для того, чтобы выявить то новое, что возникает в ходе и в процессе самого развития.
          Структурный принцип, как мы уже говорили, сохраняется в снятом виде и на всем протяжении детского развития. Задача нашего критического исследования заключается не в том, чтобы отвергнуть этот принцип или заменить его противоположным, но в том, чтобы отвергнуть его универсальное и нерасчлененное приложение. Он именно потому не специфичен и антиисторичен, что приложим в одинаковой мере к инстинкту и к математическому мышлению. Надо искать то, что поднимает психологическое развитие ребенка над структурным принципом. Надо идти к психологии высших, специфических для человека исторических основ психологического развития.
          В этом деле снова истина структурного принципа должна помочь нам в преодолении его заблуждений.

10

Нам остается сейчас только несколько обобщить и собрать воедино замечания, которые были сделаны раньше. Нам остается рассмотреть общие определения проблемы развития, с которыми мы встречаемся у Коффки. Как уже видно из сказанного, главнейший методологический недостаток в решении этой проблемы заключается в том, что на основной вопрос, с которого мы начали наше критическое рассмотрение, структурный принцип Коффки дает неудовлетворительный ответ.
          Мы вспоминаем, что он начал с вопроса, как возможны новообразования в ходе психологического развития. Это действительно пробный камень для всякой теории, пытающейся объяснить развитие. И самым существенным результатом нашего исследования является положение, что именно новообразования оказываются невозможными с той точки зрения, которую применяет Коффка. Мы старались показать - и сейчас нет надобности повторять это снова в сколько-нибудь распространенной форме,- что применение структурного принципа означает приведение детской и животной психологии к одному знаменателю, стирание границ между историческим и биологическим, следовательно, по существу означает отказ от признания новообразований.
          Если структура дана изначально в сознании младенца, если все возникающее в дальнейшем ходе развития оказывается не чем иным, как только новыми фактическими вариациями на изначально структурную тему,- это и означает, что в ходе развития не возникает ничего принципиально нового, что с самого начала данный принцип путем простого размножения порождает из себя различные с фактической стороны, но принципиально тождественные по психологической природе структуры. Как же ставит Коффка вопрос о развитии?
          Как легко увидит читатель, Коффка различает две основные формы развития. Он расчленяет этот процесс, различая развитие как созревание и развитие как обучение. Правда, он неоднократно останавливается на взаимном влиянии и взаимной зависимости, которая существует между этими двумя слагаемыми. Однако везде эта взаимная зависимость созревания и обучения выступает у Коффки в плане фактического констатирования положения вещей, но нигде мы не находим принципиального решения вопроса о том, как в ходе развития ребенка должны мы понимать обе эти стороны единого процесса развития.
          По существу, единый процесс развития при этом раскалывается на два процесса, и с принципиальной стороны мы встречаемся у Коффки с дуалистическим подходом к детскому развитию. В этом взаимном влиянии созревания и обучения ничто не оказывается доминирующим и главенствующим, ведущим и определяющим. Оба процесса участвуют на равных началах, на равных правах в истории возникновения детского сознания. Правда, и здесь с фактической стороны Коффка отмечает неоднократно, что большее значение принадлежит всегда образованиям, возникающим из обучения. Но снова это фактическое положение вещей не превращается в принципиальное освещение фактов.
          Что сам по себе принцип созревания является основой натуралистической теории детского развития, едва ли требует особых доказательств. Поэтому рассмотрим вторую сторону дела, именно проблему обучения. Замечателен тот факт, что, посвящая книгу учителям, Коффка вместе с тем рассматривает обучение только в ранних стадиях детского развития, т.е. в тех формах, в каких оно встречается до школы. Он неоднократно говорит, что в чистом виде значение развития мы сумеем определить тогда, когда возьмем его в наиболее примитивных проявлениях. Но эта попытка объяснить высшее из примитивного и означает тот путь снизу вверх, о котором мы говорили выше как об одном из центральных недостатков всей теории Коффки.
          В книге Коффки, по его словам, "речь идет главным образом о детях дошкольного возраста. На первый взгляд это может показаться недостаточно интересным для учителя, но он хотел показать, что проблема развития, с которой учитель имеет дело в школе, возникает в психике человека уже в начале жизни, и поставил своей целью подробно исследовать начало развития. Если бы удалось с помощью наиболее важных фактов дать научное объяснение тому, что представляет собой обучение очень маленьких детей, учитель мог бы применить его к пониманию и организации учебного процесса. Но определение сущности обучения во многих отношениях облегчается, если обратиться к примитивнейшим формам и исследовать первоначальные формы обучения" (1934, с. 3-4).
          Тот факт, что Коффка ставит своей задачей исследовать начало развития в его самых примитивных формах, не случайность. Мы видели, что по самой методологической природе его объяснительного принципа только начало развития, только исходные его моменты могут быть адекватно представлены в свете его основной идеи. Недаром поэтому структурная психология до сих пор не разработала (и едва ли сможет разработать, не изменив кардинально своей основной установки) теории мышления. Не случайно и то, что лучшей главой во всей работе Коффки оказывается глава о сознании младенца. Только здесь структурный принцип одерживает высшие победы, здесь он торжествует высшие теоретические триумфы.
          Мы очень далеки от мысли отрицать значение начальных стадий развития. Мы склонны, напротив, видеть первостепенное значение работы Коффки в том, что он стирает резкую грань между обучением школьным и обучением, которое имеет место в дошкольном возрасте. Мы не можем, далее, не видеть, что концепция Коффки относительно связи обучения с развитием ставит по-новому - революционно - самое учение о развитии.
          В самом деле, мы говорили прежде о борьбе идей структурной психологии с идеями Э. Торндайка в области животной психологии. Для правильного понимания значения работы Коффки и ее недостатков необходимо перенести эту борьбу в плоскость педагогической психологии, чтобы увидеть все то новое, что структурная психология с собой принесла.
          Как известно, Торндайк, логически развивая идеи, лежащие в основе его зоологических экспериментов, пришел к совершенно определенной теории обучения, которую книга Коффки ниспровергает со всей решительностью, тем самым освобождая нас из-под власти ложных и предвзятых идей. Вопрос, который является здесь решающим,- это старый вопрос о "формальной дисциплине". Вопрос о том, насколько частичные реакции, ежедневно производимые учениками, развивают их умственные способности в целом, говорит Торндайк, есть вопрос об общем воспитательном значении предметов преподавания, или, короче говоря, вопрос о формальной дисциплине. Насколько, например, спрашивает Торндайк, привычка к точному счету может повлиять на аккуратное ведение счетов, на взвешивание и отмеривание, на умение рассказывать анекдоты, на суждения о характере друзей? Насколько может привычка осмысленно доказывать геометрическую теорему, вместо того чтобы решить ее догадкой или заучить наизусть, повлиять на умение логически и сознательно относиться к политической аргументации, или разобраться в выборе религиозного исповедания, или же на правильное разрешение вопроса, нужно ли жениться или нет?
          Уже в анекдотической форме такой постановки вопроса выражается со всей ясностью отрицательное решение проблемы, которую дает Торндайк. В то время как обычный ответ заключается в признании того, что частичное приобретение каждой специальной формы развития непосредственно и равномерно совершенствует общее умение, Торндайк дает ответ прямо противоположный. Он указывает, что умственные способности развиваются лишь в меру того, в меру чего они подвергаются специальному обучению на определенном материале. Ссылаясь на ряд экспериментов, произведенных над самыми элементарными и примитивными функциями, Торндайк показывает, что специализация способностей еще более велика, чем то кажется при поверхностном наблюдении. Он полагает, что специальное обучение имеет особое действие и может оказывать влияние на общее развитие лишь постольку, поскольку в процесс обучения включаются тождественные элементы, тождественный материал, тождественный характер самой операции.
          Он, однако, отказывается верить в то, что предметы обучения сами по себе каким-то таинственным образом развивают сознание в его целом. Каждая отдельная работа, говорит он, вносит свою кроху в общий запас. Ум и характер укрепляются не путем какой-нибудь легкой, тонкой метаморфозы, но путем выработки известных частных идей и действий под влиянием закона привычки. Нет иного средства научиться самообладанию, как владеть собой сегодня, завтра и все дни в каждом незначительном конфликте. Никто не становится правдивым иначе, как говоря правду, и добросовестным иначе, как выполняя всякое принятое на себя обязательство. Ценность дисциплинированного ума и воли - это непрестанная бдительность к образованию привычки.
          Привычка, по мысли Торндайка, управляет нами. Развивать сознание - значит развивать множество частичных, независимых друг от друга способностей, образовывать множество частичных привычек, ибо деятельность каждой способности зависит от того материала, с которым эта способность оперирует. Усовершенствование одной функции сознания или одной стороны его деятельности может повлиять на развитие другой, только поскольку существуют элементы, общие той и другой функции или деятельности.
          От этой механистической точки зрения на процессы обучения освобождает нас теория Коффки. Он показывает, что обучение никогда не является специфическим, что образование структуры в одной какой-нибудь области неизбежно приводит к облегчению Развития структурных функций и в других областях. Однако Коффка сохраняет всецело положение Торндайка, согласно которому обучение и есть развитие. Вся разница заключается только в том, что Торндайк сводит обучение к образованию привычки, Коффка - к образованию структуры.
          Но мысль о том, что процессы обучения вообще стоят в ином и гораздо более сложном отношении к процессам развития, что развитие имеет внутренний характер, что это есть единый процесс, в котором влияния созревания и обучения сливаются воедино, что этот процесс имеет внутренние законы самодвижения,- эта мысль остается одинаково далекой от обеих теорий.
          Не удивительно поэтому, что Коффка обходит в обучении все те вопросы, которые связаны с возникновением специфически человеческих свойств сознания. Освобождение от действительности, говорит он, так, как оно возможно и доступно нашему мышлению, есть специфическое достижение нашей культуры.
          Однако весь структурный принцип направлен на то, чтобы показать не этот путь к освобождению от непосредственного восприятия действительности, а путь, позволяющий увидеть зависимость каждого нашего шага от наглядных структур, в которых воспринимается действительность.

11

Есть две проблемы, которые могут служить пробным камнем для правильной оценки положений Коффки. Первая - это проблема игры, и вторая, связанная с ней,- проблема особого мира, в котором живет ребенок.
          Игра потому является пробным камнем для структурной теории, что для игры как раз и характерно начало идеаторного поведения. Игровая деятельность ребенка протекает вне реального восприятия - в мнимой ситуации. В этом смысле Коффка совершенно прав, когда он требует пересмотра теории К. Грооса относительно значения игры и указывает на то, что игры в собственном смысле слова нет ни у животного, ни у ребенка раннего возраста. Здесь психологическое чутье помогает ему правильно видеть факты и истинные границы между ними. Но снова отрицание теории Грооса происходит у Коффки не по принципиальным соображениям. Он отвергает эту теорию не за ее натуралистический характер, а пытается заменить ее другой, столь же натуралистической теорией.
          Не удивительно поэтому, что Коффка приходит в конце концов к странным и неожиданным выводам, стоящим, казалось бы, в противоречии с его собственными исходными позициями. Он сам с полной справедливостью отвергает мнение Ж. Пиаже относительно мистического характера детских объяснений и указывает на тенденцию ребенка к натуралистическому объяснению, стоящему в непосредственной связи с реализмом ребенка. Он правильно показывает, далее, что детский эгоцентризм носит функциональный, а не феноменальный характер. Но вместе с тем он - в резком противоречии с этим - устанавливает, что положение Л. Леви-Брюля о мистическом характере примитивного восприятия может быть отнесено и к восприятиям ребенка. Он склонен утверждать, что и религиозные переживания оказываются внутренне близкими структуре детского мира.
          Существует одна область, говорит он, которую дети перенимают от взрослых - и которая внутренне близка детскому миру: он имеет в виду религию.
          Как известно, основная мысль Коффки заключается в том, что для ребенка существуют два мира - мир взрослых и собственный мир ребенка. То, что ребенок заимствует из мира взрослых, должно находиться во внутреннем родстве с его собственным миром. Религия и связанные с ней переживания и оказываются таким элементом мира взрослых, который ребенок принимает в свой внутренний мир.
          Эту же теорию Коффка пытается применить и к детской игре, объясняя обращение ребенка с игрушкой. Тот факт, что ребенок может играть с куском дерева, обращаясь с ним как с живым предметом, и через некоторое время, если его отвлечь от этого занятия, может его сломать или бросить в огонь, объясняется тем, что этот кусок дерева входит в две различные структуры. Во внутреннем мире ребенка этот кусок дерева оказывается одушевленным предметом, в мире взрослых это просто кусок дерева. Два разных способа обращения с одним и тем же предметом возникают из того, что он входит в две различные структуры.
          Трудно представить себе большее насилие над фактами, чем подобного рода теория детской игры. Ведь самым существом детской игры является создание мнимой ситуации, т.е. известного смыслового поля, которое видоизменяет все поведение ребенка, заставляя его определяться в своих действиях и поступках только мнимой, только мыслимой, но не видимой ситуацией. Содержание этих мнимых ситуаций всегда указывает на то, что они возникают из мира взрослых.
          Мы уже однажды имели случай подробно останавливаться на этой теории двух миров - детского мира и мира взрослых - и возникающей отсюда теории двух душ, сосуществующих одновременно в сознании ребенка. Мы сейчас укажем только на то, что означает эта теория для общей концепции развития, излагаемой Коффкой.
          Нам думается, что благодаря такой концепции самое развитие ребенка представляется у Коффки как механическое вытеснение миром взрослых детского мира. Такое понимание с неизбежностью приводит к выводу, что ребенок врастает в мир взрослых, будучи враждебен ему, что ребенок формируется сам в своем мире, что структуры из мира взрослых просто вытесняют детские структуры и становятся на их место. Развитие превращается в процесс вытеснения и замены, который нам так хорошо известен из теории Пиаже.

12

В зависимости от этого весь характер детского развития приобретает чрезвычайно странные черты, на которых мы должны остановиться в заключение.
          Первоначально для ребенка существуют структуры очень ограниченного размера. Коффка думает, что мы лучше всего психологически поймем игру, если будем рассматривать действия ребенка с точки зрения величины структуры явлений, в которые они входят для ребенка. Тогда обнаруживается начальный период, когда ребенок вообще не может создавать больших временных структур, которые бы превосходили непосредственно выполняемые действия. Здесь, следовательно, как утверждает Коффка, все одиночные комплексы действий независимы один от другого, равноправны и равноценны. Но постепенно ребенок начинает создавать и временные структуры, и теперь характерно, что эти различные структуры остаются рядом, не оказывая особого влияния друг на друга. Относительная независимость различных структур между собой распространяется не только на эти две большие группы детского мира и мира взрослых, но она действительна и для отдельных зависимостей внутри каждого из них.
          Достаточно привести это описание для того, чтобы увидеть, до какой степени бесструктурно представляет Коффка процесс детского развития. Вначале имеют место отдельные молекулы-структуры, независимые друг от друга, существующие рядом друг с другом. Развитие заключается в том, что изменяются размеры или величина этих структур. Таким образом, снова в начале развития стоит хаос неупорядоченных молекул, из которых потом путем объединения возникает целостное отношение к действительности. Удивительная вещь. Мы выше видели, как В. Келер, разбив атомизм наголову, утвердил на месте атома независимую и изолированную молекулу. То же самое видим мы сейчас. Отрывочность первоначальных структур и нарастание величины этих структур - вот два определяющих момента, которые рисуют процесс развития ребенка в представлении Коффки. Но этим только сказано, что на место отдельных элементарных действий, с которыми имел дело Торндайк, ставятся более сложные комплексы переживаний или структуры, т.е. изменяется единица, она укрупняется, на место атома ставится молекула, но ход развития остается тем же.
          Снова мы видим, как Коффка вступает в противоречие со структурным принципом, изменяет ему и как, в сущности, бесструктурно выглядят процессы развития в его изображении. Это верно, это доказано непреложно: все возникает и растет из структуры, но как растет? Оказывается, путем увеличения размеров этих структур и путем преодоления отрывочности, существующей с самого начала. Начальный пункт развития, как уже сказано, оказывается высшим триумфом структурной психологии. Начало развития доминирует над всем дальнейшим путем. Высшие формы развития остаются закрытой книгой для этой психологии.
          Поэтому нас не должно удивлять то обстоятельство, с которым мы столкнемся сейчас в заключение нашего исследования как с основным его результатом.
          Мы видели, что преодоление механицизма достигается у Коффки путем введения интеллектуалистического принципа. Коффка преодолевает механицизм уступками витализму, признавая, что структура изначальна, а витализм - уступками механицизму, ибо механицизм, как мы видели, означает не только сведение человека к машине, но и человека к животному. Именем Вельзевула он изгоняет дьявола, а именем дьявола - Вельзевула.
          Развитие выступает в его исследовании не как самодвижение, а как смена и вытеснение. Развитие выступает не как единый процесс, а как двойственный процесс, складывающийся из созревания и обучения. Самое обучение, ведущее к развитию, объясняется чисто интеллектуалистически. Если для эмпириков обучение составляло запоминание и образование привычки, то для Коффки, как он это не устает повторять, обучение означает решение проблемы, интеллектуальное действие. Интеллектуальное действие шимпанзе для него - ключ ко всему обучению и развитию человеческого ребенка. Развитие представляется как решение ряда задач, как ряд мыслительных операций, т.е. перед нами чистый интеллектуализм, который Коффка пытается деинтеллектуализировать тем, что тот же принцип он находит и в доинтеллектуальных, примитивных, инстинктивных реакциях.
          Но если распутать, как мы пытались сделать выше, этот скрытый интеллектуализм, который приводит к тому, что светом интеллекта освещается инстинкт, а ключом инстинкта открывается интеллект, то едва ли могут остаться сомнения в том, что перед нами одновременно и психовиталистическое и механистическое построение.
          Г.К. Коффка, зная, как мы уже сказали выше, несостоятельность той и другой теории, занимает среднюю точку на полпути между ними, думая, что он спасается от обеих. Но, как мы видели, разорванность структур в конце концов противоречит заключительному аккорду всей его книги, который гласит, что сущность психологического развития представляется нам в этой книге не как объединение отдельных элементов, а как образование и усовершенствование структур.
          Как мы видели, отрывочность структур стоит в начале развития, и эти структуры-молекулы объединяются в общую структуру. Эта концепция развития в конце концов сводится к пониманию развития как модификации, реализации и комбинации врожденных структур. Структура изначальна, а ее движение Коффка объясняет как нарастание четкости, длительности, расчлененности структур, т.е. вмещает развитие в категорию "больше и меньше".
          Поэтому наше исследование приводит нас к выводу, что на вопрос о том, годится ли структура как общий принцип психологического развития, может быть дан только отрицательный ответ. Опираясь на структурный принцип, следует преодолеть его ограниченность; следует показать, что в той мере, где он действительно доказывает, его доказательства охватывают лишь неспецифическое, отодвинутое в ходе развития на второй план, доисторическое в человеческом ребенке. Там, где Коффка пытается осветить структурным принципом фактический ход детского развития, он прибегает к формальным аналогиям, приводя все к общему знаменателю структурности и освещая, в сущности, по его собственному признанию, только начало развития.
          Поэтому надо искать возникновение и развитие высших, специфических для человека, свойств сознания, и в первую очередь той осмысленности человеческого сознания, которая возникает вместе со словом и понятием, через слово и через понятие, - иными словами, надо искать историческую концепцию детской психологии.
          Не трудно видеть, что на этом пути нам не миновать структурной психологии, хотя в ней отсутствует развитие как таковое: ибо все описание детского развития в книге Коффки показывает нам, что - по французской пословице - чем больше все это меняется, тем больше остается тем же самым, т.е. все той же "структурой, которая существует изначально. Тем не менее структурный принцип оказывается исторически более прогрессивным, чем те понятия, которые он в ходе развития нашей науки заменил. Поэтому на пути к исторической концепции детской психологии мы должны диалектически отрицать структурный принцип, что означает одновременно: сохранить и преодолеть его.
          Мы должны пытаться по-новому решить проблему осмысленности человеческого сознания, которая только по имени напоминает осмысленность, с которой начинает и которой кончает структурная психология, как, по выражению Спинозы, созвездие Пса напоминает собаку, лающее животное.

К оглавлению