ВЫГОТСКИЙ ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ

(Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Издательский дом "Удмурдский университет", 2001)

ЛЕКЦИИ ПО ПЕДОЛОГИИ

ЛЕКЦИЯ ТРЕТЬЯ

Учение о наследственности и среде в педологии

Я сегодня хотел изложить вам учение о среде и наследственности в педологии и надеюсь, что здесь мне удастся более конкретно, чем в прошлый раз, показать вам, в чем заключается своеобразие педологического метода исследования.
          Что развитие ребенка ближайшим образом бывает обусловлено наследственностью и средой, это, вероятно, вам известно наперед и, совершенно ясно, не требует доказательства. Но представляет большой интерес выяснить, что изучает педология в наследственности, что изучает педология в среде и как она это изучает.
          Мы начнем с наследственности. Я уже говорил в прошлый раз, что педология не изучает законы наследственности как таковые, а изучает роль наследственности в развитии, как, скажем, клиницист, - он тоже изучает не законы наследственности как таковые, а изучает, как прилагаются эти законы в передаче, скажем, наследования определенных болезней. Также педагог изучает то, каким образом наследственные задатки, передаваемые по законам наследственности, влияют на развитие наследственности как таковой; и законы передачи наследственных признаков изучает генетика, общая биология.
          И вот это приводит к очень важным последствиям. Сама проблема наследственности ставится в педологии иначе, чем она ставится в общей биологии или генетике.
          Я бы хотел обратить ваше внимание на 4 момента, которые изменяются, когда проблема наследственности переносится из генетики в педологию. Прежде всего в генетике, там, где мы хотим изучить законы наследственности как таковой, мы интересуемся преимущественно передачей отдельных простых признаков, мы стараемся взять такие признаки - как окраска глаз, - которые показываются максимально наследственно обусловленными. Поэтому в генетике мы имеем дело преимущественно с изучением этих простых признаков.
          Важны сами по себе эти признаки с точки зрения жизни, развития ребенка? Скажем, можно ожидать, что голубоглазые дети, со светлой окраской глаз будут развиваться иначе, и судьба их должна сложиться совершенно иначе, чем темноглазых детей, с темной окраской глаз? Конечно, нет. Конечно, сами по себе эти признаки не существенны и не важны. Но они важны с той точки зрения, что они являются симптомами наследственности, и, изучая, как передается, скажем, темная и светлая окраска глаз, генетик устанавливает, по каким законам происходит наследование этого простого признака. Но на этих признаках очень мало можно узнать о том, что интересует педолога, мало можно узнать, как наследственность влияет на развитие. Поэтому педолог большей частью имеет дело не с простыми признаками, скажем, как окраска глаз или окраска волос, а имеет дело со сложными признаками, которые изменяются в развитии, возникают в развитии, потому что только в отношении этих признаков мы и можем установить, какую роль наследственность играет в развитии.
          Второе, что изменяется, когда проблема наследственности переносится из общей генетики в педологию, заключается в том, что генетика заинтересована в изучении таких признаков, которые являются чистыми наследственными признаками, вроде той же окраски глаз. Ей интересны признаки, минимально зависящие от среды, причем, чем чаще признак, чем он больше наследственно обусловлен, чем меньше примешивается влияние не наследственных, средовых в определении этого признака, тем в более чистом виде генетика может получить выводы, которые ее интересуют.
          Педолога, наоборот, интересуют не те чистые наследственные признаки, которые являются независимыми от среды, а те признаки, в развитии которых сказывается как раз совместное влияние среды и наследственности, потому что там, где мы имеем дело с тем, что в определении данного признака участвуют наследственные задатки и участвуют средовые влияния, там-то мы и можем надеяться найти, какую роль, какое значение, какой удельный вес имеют наследственные влияния по сравнению с другими. Так что педолог, изучая проблему наследственности, имеет дело не с чисто наследственными, а большей частью признаками смешанного происхождения. Это второе.
          Наконец, генетика волей-неволей должна изучать не вообще чистую наследственность, а дифференциальные признаки, варианты, существующие внутри человеческого вида. Например, генетика изучает различную окраску глаз, потому что она у людей варьирует. Но здесь наследственно обусловлены не только те признаки, которые отличают меня от другого человека, но и признаки, которые у меня являются общими с другим человеком. Например, я темноглаз - это есть дифференциальный признак, вариант окраски глаз, который меня отличает от светлоглазых людей. Но само строение моего глаза - это есть тоже наследственно обусловленное строение. И вот генетика, именно потому, что она должна изучить законы передачи наследственных признаков в чистом виде, изучает преимущественно дифференциальные признаки, вариативные признаки, а общечеловеческие наследственные признаки она изучает сравнительно мало.
          Педолог же интересуется не только варьирующими признаками, которые отличают одного ребенка от другого, но он интересуется и тем, как наследственно заложенные в человеке задатки приводят всех детей к известному типу развития.
          Например, как генетика изучает развитие речи? Ее интересуют те индивидуальные особенности, те варианты, которые отличают речь одного ребенка от речи другого ребенка, а для педологии в первую очередь проблема заключается в том, чтобы выяснить, какие вообще у всех детей существуют наследственные задатки в смысле развития речи, какую роль эти задатки играют наряду со средовыми моментами в речевое развитии ребенка. Значит, педологию будут интересовать не столько дифференциальные индивидуальные отличия, сколько общечеловеческие признаки наследственности.
          И, наконец, последнее. Генетика при изучении наследственности имеет дело обычно с признаками преформированными, т.е. образованными с самого начала развития, статическими, мало изменчивыми и не подлежащими резким перестройкам в ходе самого развития. Почему? Да потому, что генетика хочет изучить признаки и симптомы, в которых проявляются наследственные законы, а для этого она должна взять признаки устойчивые, постоянные, которые на протяжении жизни не меняются. А если она возьмет признак изменчивый, который сам зависит от развития, то в нем, конечно, будет трудно разглядеть в чистом виде законы наследственности.
          Педолог же интересуется влиянием наследственности на развитие ребенка, интересуется в первую очередь динамическими признаками, теми признаками, которые возникают в ходе развития ребенка, а не теми признаками, которые заложены независимо от этого развития.
          И все эти 4 различия в постановке проблемы наследственности в педологии и в генетике вытекают из различных задач этих двух наук. Генетика изучает законы наследственности как таковой, поэтому ей нужны чистые признаки, в чистом виде, ей нужны признаки, максимально устойчивые, неизменяющиеся. Педология изучает роль наследственности в развитии, поэтому ей нужны смешанные признаки, не устойчивые, а сами подвергающиеся изменению в процессе развития ребенка.
          Отсюда и подход к определению роли или влияния наследственности на ход развития. В генетике принята формула Пирсона, которая гласит, что наследственность есть корреляция между степенью родства и степенью сходства: чем ближе родственность двух изучаемых лиц и чем больше сходство в каком-нибудь признаке, тем больше данных за то, что этот признак обусловлен наследственно. А для педологии эта формула оказывается ложной. Можем ли мы сказать то, что в развитии ребенка наследственность есть корреляция между степенью родства и степенью сходства? Например, ребенок очень похож на своего отца в каких-нибудь качествах своего характера, в каких-нибудь своих убеждениях, в каких-нибудь своих пристрастиях и вкусах. Допустим, что сходство это равно 90%. Полное совпадение было бы 100%. Допустим, что сходство 90%. Допустим, что степень родства здесь самая близкая -100%. Можем мы сказать, следовательно, что это сходство между отцом и сыном есть сходство, вызываемое наследственными причинами обязательно? Мне, кажется, нет. Ведь это могло быть и потому, что отец влиял на своего сына не с помощью наследственных факторов, а с помощью средовых факторов. Я приведу простые исследования, которые привели к целому ряду недоразумений. В Германии Петере исследовал школьные отметки детей у 4 поколений в народной школе и нашел, что существует очень высокая корреляция как между хорошими оценками прадеда, деда, отца и сына, так и между плохими отметками прадеда, деда, отца и сына. Он отсюда сделал заключение, что способность хорошо учиться в школе и получать хорошие отметки оказывается, согласно формуле Пирсона, наследственно обусловленной. Почему? Потому что корреляция между хорошими и плохими отметками оказывается тем теснее, чем ближе родство, которое мы возьмем между изучаемыми школьниками. Но стоит только подойти к этому исследованию с педологической точки зрения, чтобы увидеть, что это умозаключение неправильно. Почему? Что нужно для того, чтобы получить хорошие отметки в школе? Нужен целый ряд условий. Скажем, если просто говорить, зажиточные крестьяне, - а Петере изучал преимущественно немецких крестьян, население сельских местностей, - зажиточные крестьяне с достатком при прочих равных условиях имели лучшие шансы, чтобы дети их хорошо учились в школе, чем незажиточные, бедные крестьяне? Конечно. Сам тот факт, что прадед был грамотным, и дед, и отец, самый этот факт создает также условия для того, чтобы и внук был грамотный? Конечно. Казалось бы, что там, где речь идет о развитии и признаках очень сложных, не заложенных с самого начала, о признаках, в которых участвуют и наследственные, и средовые моменты, там само по себе сходство и его совпадение со степенью родства еще нам ничего не говорит относительно наследственной или ненаследственной природы этого сходства.
          Возьмем второе исследование. Бюлер в Германии, изучая детские правонарушения, нашел, что существует высокая корреляция между правонарушениями родителей и правонарушениями детей. У родителей, у которых были в свое время правонарушения, т.е. оба родителя сидели когда-нибудь в тюрьме или один из родителей сидел когда-нибудь в тюрьме, у этих родителей и среди детей гораздо больше количество правонарушений, чем у группы родителей, из которых ни один никогда не сидел в тюрьме. Отсюда Бюлер опять делает умозаключение по формуле Пирсона: раз существует сходство между родителями и детьми в склонности к правонарушениям и сходство тесно связано со степенью родства, то, значит, наклонности, которые приводят человека в тюрьму, также наследственно передаются, наследственно обусловлены. Опять мы видим неправильность этого умозаключения в применении к этим сложным, смешанным и динамическим признакам. Почему? Да потому, что тот факт, что оба родителя сидели в тюрьме, может содействовать тому, чтобы ребенок совершил правонарушение. Он мог остаться беспризорным, голодающим, и самый пример родителей мог подействовать разлагающим образом. Наконец, причины социального характера, которые толкнули на преступление отца и мать, - они могли толкнуть и ребенка. Значит, во всех этих случаях, где пользуются формулой Пирсона, приходят к ошибочному заключению.
          В качестве вывода мы могли бы сказать, что проблема наследственности настолько по-разному стоит в генетике и педологии, что общая формула, определяющая наследственность по Пирсону, оказывается неправильной при приложении к наследованию тех сложных признаков, которые изучает педология.
          Я хотел бы рассказать вам об одном из основных методов, с помощью которого современная педология изучает наследственность и ее роль в развитии ребенка: о методе сравнительного изучения близнецов. Вы знаете, что иногда рождаются близнецы. Причем близнецы бывают двоякого рода, вероятно, вы также об этом слышали. Одних близнецов называют однояйцевыми, других - двуяйцевыми близнецами. Разница между ними заключается в том, что иной раз рождаются двое детей, развивающихся из одного и того же оплодотворенного яйца, а иной раз развиваются двое детей из-за того, что оплодотворяются два различных яйца. Я думаю, что вы понимаете, какое различие существует между теми и другими детьми. Однояйцевые близнецы имеют идентичную наследственность, это единственные существа в мире, наследственность которых абсолютно тождественна, - как выражается один из исследователей, их наследственность так же тождественна, как наследственность нашей правой и левой половины тела. Почему? Да потому, что они развиваются из одного оплодотворенного яйца, значит, из одной отцовской и материнской клетки. Значит, наследственные задатки однояйцевых близнецов абсолютно тождественны.
          Что касается двуяйцевых близнецов, которые развиваются из двух оплодотворенных яиц, то их наследственность не является идентичной и разнится друг от друга так, как наследственность брата и сестры, двух братьев или двух сестер.
          Теперь представьте себе, что мы изучаем этих близнецов, одно- и двуяйцевых, и сравниваем их между собой следующим образом. Я изучаю какое-нибудь другое свойство, скажем развитие речи. Я изучаю то и другое, скажем, у однояйцевых близнецов. Представьте себе, что у меня 4 ребенка - одна пара однояйцевые близнецы, другая пара - двуяйцевые. Изучаю у них музыкальные способности и изучаю у них речь. Как я устанавливаю сходство внутри каждой пары? Я исследую, как развиты музыкальные способности у одного близнеца и другого. Если они развиты совершенно одинаково, я говорю, что совпадение на 100%. Если они развиты так, что совпадение наполовину, я говорю, что сходство выражается 50%.
          Я изучил музыкальные способности у близнецов и установил, что у однояйцевых близнецов коэффициент сходства выражается цифрой 0,93, а у двуяйцевых близнецов коэффициент сходства выражается цифрой 0,67. Если между однояйцевыми близнецами было полное совпадение, то это была бы единица, если бы не было никакого совпадения, был бы 0. А если я исследовал 100 детей и в 93 случаях получил совпадение, то их сходство выражается коэффициентом 0,93 и у двуяйцевых только 0,67.
          Я сравнил речь внутри одной пары и внутри другой пары. При этом оказалось, что речь внутри однояйцевых близнецов дает коэффициент сходства еще больше-0,96, а у двуяйцевых близнецов речь дает сходство - 0,89.
          Теперь давайте разберем, что это значит. Я хочу спросить вас на основе этих данных, какое из двух изученных мной свойств - музыкальные способности или речь-является более обусловленным наследственно, какое меньше? Я рассуждаю так: чем отличаются однояйцевые близнецы от двуяйцевых? Тем, что у однояйцевых есть идентичная наследственность. Что касается средовых условий развития у однояйцевых и двуяйцевых близнецов, то утробные условия развития одинаковы, оба развивались у матери в одно и то же время, значит, было одинаковое самочувствие матери физическое, психическое в отношении одного и другого, одна беременность была. Родились и жили в одних условиях. Обычно, за исключением немногих случаев, о которых я дальше скажу, условия развития близнецов одинаковы, как жизнь двух братьев в одной семье, а у близнецов и еще больше, потому что они родились в одно время и жили обычно вместе. Поэтому я считаю, что в той мере, в какой у двуяйцевых было сходство в отношении среды и у однояйцевых было сходство в отношении среды, чем отличаются однояйцевые и двуяйцевые? Тем, что у этих наследственность идентична, а у тех наследственность не идентична.
          Я рассуждаю так: если мой признак зависит от наследственности, то, значит, между однояйцевыми близнецами и двуяйцевыми должно быть очень большое расхождение в сходстве. Потому что если признак зависит от наследственности, а здесь наследственность одинаковая, а там разная, то при одинаковой наследственности в этом признаке должно быть очень большое превалирование сходства над тем. У однояйцевых и двуяйцевых близнецов условия среды внутри каждой пары более или менее одинаковы, но у однояйцевых близнецов наследственность тождественна, а у двуяйцевых нетождественна.
          Родились двое детей из одного оплодотворенного яйца. Если я изучаю признак, который зависит от наследственности максимально, тогда сходство этого признака у однояйцевых должно быть гораздо больше, чем у двуяйцевых, потому что у однояйцевых идентичная наследственность. Признак, который я изучаю, зависит от наследственности, значит, здесь он должен дать большое сходство, а у двуяйцевых неидентичная наследственность, значит, сходство должно быть меньше. Значит, степень наследственной обусловленности какого-либо признака будет определяться степенью расхождения коэффициентов сходства между однояйцевыми и двуяйцевыми близнецами. Чем больше расходится коэффициент сходства, т.е. чем больше сходства у однояйцевых, чем у двуяйцевых, тем больше признак обусловлен наследственно.
          Посмотрим на примерах. Представьте себе, какой-нибудь признак А дает степень сходства у однояйцевых 0,30 и у двуяйцевых 0,30. Что это значит? Повлиял ли тот факт, что у этих идентичная наследственность, а у тех неидентичная наследственность? Повлиял ли этот факт на коэффициент сходства? Нет. И здесь и здесь 0,30. Значит, наследственность не сыграла никакой роли. Если нет расхождения между ним, значит, признак наследственно не обусловлен. А представьте себе, что другой признак В у однояйцевых близнецов дает сходство 0,93, а у двуяйцевых 0,13. Это, например, относится к тембру голоса. Конечно, это очень наследственно обусловленный признак. Почему? Да потому, что условия среды здесь и там одинаковы, а здесь сходство минимальное, а там максимальное. Почему может быть такое сходство здесь? Потому что наследственность тождественная. Значит, чем больше расхождение в коэффициентах сходства между ОБ (однояйцевыми близнецами) и ДБ (двуяйцевыми близнецами), тем более признак обусловлен наследственно.
          Теперь, если вернемся к нашим примерам, мы увидим, что более обусловлено наследственно- музыкальные способности или развитие речи? Музыкальные способности. Потому что здесь разница 0,93 и 0,67, а там 0,96 и 0,89. Значит, важен не сам по себе абсолютный коэффициент сходства, а важно то, насколько эти коэффициенты сходства расходятся здесь. Например, я мог бы взять признак, который бы дал у ОБ-0,17, а у ДБ-0,20, и этот признак был бы больше наследственно обусловлен, чем признак речи, который у ОБ имеет 0,96. Важно расхождение.
          Если это понятно, то вы представляете себе в основном и самый характер того метода, который применяется в педологии как основной при изучении наследственности и ее роли в развитии. Берутся близнецы однояйцевые и двуяйцевые. Для простоты я взял по одной паре, но я могу взять для статистики, для проверки не 2 пары, а 100, несколько сот пар тех и других.
          Для чего я беру много пар? Для того, чтобы устранить случайные признаки. Бывают близнецы, которые все же не одинаково воспитываются в смысле среды. Один из случаев опубликован в Москве при исследовании близнецов, когда мать рассказывает о близнецах в младенческом возрасте, что они живут в совершенно одинаковых условиях, кормятся одинаково, купаются одинаково, получают одинаковый уход. Но при расспросах оказывается, что всегда она кормит раньше одного, потом другого, купает сначала одного, потом в грязной воде другого. Так что гигиенические условия и условия питания на самом деле не оказываются одинаковыми. И такое расхождение бывает, что одного близнеца считают почему-то более удачным, более любимым, один попадает просто во внешние худшие условия, и поэтому для того, чтобы выравнять эти условия, берется массовый материал и ОБ и ДБ. Этот массовый материал позволяет получить более надежные, статистически проверенные выводы. Когда берется этот материал, берутся какие-либо сложные признаки, скажем развитие речи, развитие музыкальных способностей, умственное развитие ребенка, выясняется коэффициент сходства у ОБ и ДБ, выясняется, какие признаки больше расходятся и какие признаки меньше расходятся. Чем меньше расходится признак там и здесь, тем, при прочих равных условиях, он меньше обусловлен наследственно. Чем больше расходится признак, тем, при прочих равных условиях, он больше обусловлен наследственно. Получается возможность путем изучения этих сложных признаков на однояйцевых и двуяйцевых близнецах изучать влияние наследственности на образование и развитие сложных динамических признаков, которые определяются не только наследственностью, но и средой.
          Теперь я хотел бы изложить вам кратко результаты исследования роли наследственности в развитии, когда пользовались методом сравнительного изучения однояйцевых и двуяйцевых близнецов.
          Первое, если мы возьмем признаки развития, связанные с психологией ребенка, такие сложные признаки, которые возникают в развитии и которые оказываются обусловленными и наследственными и средовыми факторами, и такие признаки, которые оказываются связанными с развитием сознательной личности человека, то оказывается, что при элементарных функциях, наиболее простых, наиболее примитивных, расхождение оказывается выше, чем при высших функциях. Это были первые и основные результаты. Например, если возьмем моторику ребенка и будем исследовать у однояйцевых и двуяйцевых близнецов развитие моторного аппарата и моторных функций детей, то чем элементарнее вы возьмете моторную функцию, чем она будет ближе стоять по своей природе к самому элементарному моторному акту, тем расхождение между однояйцевыми и двуяйцевыми близнецами будет выше, а раз будет выше расхождение, следовательно, эта функция будет больше обусловлена наследственно. Если вы возьмете то, что принято называть психомоторными актами, т.е. высшие формы движений, например произвольные формы движения, движения, которые так или иначе связаны с психикой, с сознанием человека, которые связаны с высшими мозговыми центрами, - там расхождение будет ниже, т.е. там функция окажется меньше обусловленной наследственно.
          Значит, первый закон, который выводится на основании этих исследований, показывает, что, при прочих равных условиях (т.е. если выбрать однородные функции), чем элементарнее функция, тем оказывается большим расхождение коэффициентов сходства между ОБ и ДБ. Чем выше функция, опять-таки при прочих равных условиях (если выбрать однородные функции), расхождение окажется меньшим. Так что в виде особого закона можно было бы сказать, что элементарные функции, которые стоят как бы в самом начале развития, образующие предпосылки дальнейшего развития, оказываются, при прочих равных условиях, по сравнению с однородными более сложными и более высшими функциями, больше обусловлены наследственно, чем высшие функции, возникающие в развитии относительно поздно.
          Второй закон несколько поясняет этот. Представьте себе, что мы имеем ряд функций, ряд признаков: А, В, С, D, Н и т.д. Здесь я буду записывать уже не отдельно однояйцевых и двуяйцевых, а буду записывать только расхождение между ними. Чем больше расхождение, тем больше наследственно это обусловлено.
          Допустим, что здесь начинаем с максимального расхождения. Максимальное расхождение оказывается равным 0,60. Если возьмем ряд функций, никогда не окажется равномерного падения этого расхождения: функция А-0,60, В-0,55, С-0,50, D-0,45, Н-0,40, К-0,35, L - 0,30 и т.д. Долгое время исследователи искали такую ступенеобразную лестницу, у которой бы на самом верху были максимально наследственно обусловленные функции, на самом низу минимально наследственно обусловленные, а между ними регулярно располагались бы функции в убывающем порядке их наследственной обусловленности. Полагали, что это можно найти. Но оказывается, что никогда такой ряд получить нельзя. И если возьмем ряд функций, более или менее полно охватывающих человеческие проявления в развитии ребенка, то всегда окажутся какие-то резкие переломы, которые разделяют одну группу функций от другой. Так что между одной и другой группой функций существует уже не столь равномерный переход, как внутри одной группы функций, а существует уже как бы скачок. Если в одной группе расхождение выражается десятками, как 60 и 45, то в другой группе оно уже будет выражаться единицами в пределах только до 10. Не существует, следовательно, такого равномерного, постоянного ступенчатого снижения наследственной обусловленности во всем ряду функций. А когда мы изучаем все эти функции вместе, мы находим перелом, который делит весь ряд функций резко на две части.
          Когда мы спрашиваем себя, какие же это две группы функций, то оказывается, что в одной группе, где расхождение выражается резко, большими, внушительными числами, мы имеем дело с низшими элементарными функциями, которые, как можно предполагать, являются продуктом преимущественно биологической эволюции, подведшей к выработке человеческого типа. Во второй группе, которая располагается уже за этим переломом, за этой чертой, где расхождение выражается не этими большими внушительными числами, а числами несоизмеримо меньшими, речь идет о высших функциях, специфических для человека и, как можно предполагать, на основании имеющихся исследований, являющихся продуктом исторического развития человека, т.е. являющихся приобретениями, которые сделал человек в период своего развития в процессе истории. Следовательно, этот резкий перелом, это резкое разграничивание показывает нам, что различные функции в их онтогенетическом развитии не то что стоят только в количественно различном отношении к наследственности, что одни больше, другие меньше, а и качественно группа высших функций стоит совершенно в другом отношении к наследственности, чем группа функций низших. Это находит свое выражение в том, что нет постепенного, ступенчатого перехода, а есть резкий перелом, так что самые масштабы этого расхождения различны для разных групп функций. Внутри каждой группы есть свои расхождения, одни больше, другие меньше, но между двумя группами функций нет постепенного перехода, а есть перелом. Это показывает, что высшие функции, являющиеся продуктом исторического развития человека, стоят в другом отношении к наследственности, чем функции, которые являются продуктом преимущественно эволюционного процесса развития.
          Из этих двух законов, которые я вам излагал до сих пор, мы можем и должны сделать выводы, которые имеют большое теоретическое и практическое значение.
          Какой вывод мы могли бы сделать из первого закона? Если помните, первый закон я излагал вам так, что расхождение при высших функциях оказывается меньше, при прочих равных условиях, чем при элементарных. Отсюда можно сделать вывод, что, чем длиннее путь развития какой-нибудь функции (что значит высшая функция? Это значит - позднее появляющаяся в развитии, проделавшая более длинный путь своего развития), тем меньше непосредственно сказывается на ней влияние наследственности, она сказывается не так непосредственно. Чем короче путь развития какой-нибудь функции, тем более непосредственно сказывается на ней влияние наследственности. Если вы возьмете окраску глаз, пройдет длинный путь развития этого признака у человека? Ничтожный. Поэтому он оказывается наследственно максимально обусловленным. А если возьмете такие высшие функции человека, как, скажем, его характер, его этические убеждения, его мировоззрение и т.д., чем длиннее проделывает путь какая-либо функция, тем она, при прочих равных условиях, оказывается меньше непосредственно обусловленной наследственностью. Это значит, что развитие не просто реализует, модифицирует и комбинирует наследственные задатки, а развитие привносит в эти задатки нечто новое. Оно, как говорят, опосредствует эту реализацию наследственных задатков, и в процессе развития возникает нечто новое, через что уже преломляется то или иное наследственное влияние.
          Из второго закона, который говорит о том, что функции резко делятся на две части, что нет ступенчатости, постепенного перехода в смысле наследственной обусловленности между всеми функциями, мы должны сделать вывод, который может быть сформулирован так, что наследственные задатки стоят принципиально в ином отношении к низшим и высшим функциям. Если наследственные задатки к низшим функциям стоят в отношении более или менее непосредственной обуславливаемо их развития, то в отношении высших функций они играют, скорее, роль предпосылок, но не играют роль моментов, определяющих это развитие. Второй закон гласит, что нет ступенчатого перехода. Отсюда можно сделать вывод, что одни функции не просто менее обусловлены, чем другие. Это можно сказать про всякую низшую функцию в обоих рядах, что они стоят в другом отношении к наследственности, что наследственные задатки стоят принципиально в ином отношении к жизни и в ином отношении к высшим функциям. Причем - в каком ином отношении? К низшим они стоят в отношении более или менее непосредственного влияния на характер и на судьбу самой функции, а в отношении высших функций они стоят, скорее, в отношении предпосылок, наличие которых необходимо для того, чтобы высшие функции могли развиваться, но в самом задатке не содержится еще ничего больше, кроме этой предпосылки.
          Но самый сложный, трудный, важный и интересный закон - это третий. Если мы его усвоим, то основное будет сделано. Я изложу его раньше на конкретном примере, а потом в общем виде. Возьмем простой пример. Представьте себе, я исследовал признак у однояйцевых и двуяйцевых близнецов и определил, что расхождение между коэффициентами сходства у них определяется цифрой 0,37. Значит, признак этот является в значительной степени наследственно обусловленным расхождение большое. Но вот оказывается, что если я установил это у детей 3 лет, то что произойдет, когда этих же детей я буду исследовать в 7 лет и в 13 лет. Окажется, что у них вовсе не сохранится то же самое расхождение. У 7-летки оно будет 0,29, у 13-летки оно будет 0,27. Окажется, что это расхождение не является константным, постоянным, неизменным по возрастам, а меняется вместе с возрастом. Таков факт.
          Теперь спросим себя, что он значит? С первого взгляда он кажется непонятным. Мы условились: расхождение измеряет наследственную обусловленность. Здесь расхождение больше, здесь меньше в отношении того же признака. Значит, наследственная обусловленность признака изменилась. Но могла ли измениться наследственность ребенка от 3 до 13 лет? Конечно, нет, наследственность не меняется от 3 до 13 лет. Но что могло произойти? Роль наследственности в развитии могла измениться, удельный вес наследственного влияния мог измениться.
          Если это понятно, мы можем сформулировать интересующий нас закон в общей форме. Мы можем сказать так, что коэффициент сходства внутри ОБ и ДБ по отношению к одному и тому же признаку не является константным, постоянным на всем протяжении возрастного развития ребенка, а изменяется при переходе от возраста к возрасту, и вследствие этого изменяется и расхождение коэффициента ОБ и ДБ. Как может меняться расхождение? Расхождение - это разность. Разность может меняться, только если изменилось вычитаемое или уменьшаемое. Значит, если изменяется уменьшаемое или вычитаемое, то меняется и разность. Какой вывод мы можем сделать из этого закона? Что наследственность не меняется на протяжении возрастного развития, но удельный вес наследственного влияния может измениться на протяжении развития, если в развитии действительно, как мы говорили с самого начала, возникает нечто новое, не содержащееся в готовом виде в наследственных задатках.
          Так, скажем, в период развития, когда как раз возникает новое, роль наследственного влияния может стать относительно меньшей, удельный вес ее может стать меньше. Следовательно, в развитии постоянно изменяется удельный вес, относительная значимость наследственных влияний. Окраска глаз обусловлена наследственностью. Скажем, я получил в силу таких законов наследственности от такого-то предка темную окраску глаз. Изменится ли она на протяжении возрастного развития? Нет. Но оказывается, что также не неизменные сами по себе наследственные задатки в отношении высших функций изменяют свой удельный вес в ходе развития. Там, где признак развивается, там непременно возникает нечто новое в данном признаке и, в меру развития этого нового, удельный вес наследственных влияний то усиливается и выступает на первый план, то ослабляется и отодвигается на задний план. То, что я сказал сейчас (я взял пример снижения наследственных влияний), это расхождение в развитии одной из сторон речи. Но не думайте, что всегда происходит то, что расхождение оказывается максимальным в ранние годы, меньше в средние годы и минимальным в старшие годы. Иногда мы имеем дело с обратным явлением, когда расхождение очень незначительно в раннем детстве и очень значительно в 11 лет. Например, в отношении некоторых особенностей психосексуальной конституции можно сказать, что расхождение между ОБ и ДБ оказывается минимальным как раз в ранние годы, а тогда, когда половая система и вся психосексуальность человека в период полового развития получает полное развертывание, достигает уровня зрелости, тогда-то эти особенности, эти наследственные влияния сказываются особенно сильно. Таким образом, бывает так, что удельный вес наследственных влияний падает с возрастом, бывает так, что он с возрастом нарастает, бывает так, что он раньше падает, потом нарастает, и обратно. Следовательно, нет единого правила для всех функций, которое бы показывало, что с возрастом этот удельный вес обязательно или нарастает, или падает.
          Наконец, четвертое положение или четвертый результат, который был получен в процессе исследования близнецов и который тоже характеризует роль наследственности в развитии ребенка. Этими исследованиями выяснено, что нет и не может быть суммарного определения наследственных влияний на ход развития, суммарного, которое относилось бы одинаково ко всем сторонам развития и ко всем возрастам. Мы видели, что одни признаки имеют один удельный вес с точки зрения их наследственной обусловленности, другие - другой. Одни стороны развития более непосредственно связаны с наследственностью, другие меньше. В одном возрасте эти наследственные влияния даже в одном и том же признаке сказываются более прямо, в другом - они сказываются менее прямо. Поэтому нет общей формулы, нет общего правила, которое суммарно могло бы выразить и определить роль наследственных влияний на ход развития. Эти наследственные влияния строго дифференцированы по отдельным сторонам развития или по отдельным возрастам развития каждой из этих сторон.
          Вот почему, имея дело со сложными, смещенными, динамическими, изменяющимися в развитии признаками, педолог не может разделить различные стороны развития на наследственно обусловленные и средовым образом обусловленные. Проблема оказывается гораздо более сложной, она требует дифференцированного изучения наследственных влияний на ход развития отдельно для каждой стороны развития и отдельно для одной и той же стороны развития на различных возрастных ступенях.
          Мне остается еще сказать очень кратко о двух последних положениях, которые вытекают из исследования близнецов и которые вместе с теми, которые я изложил до сих пор, исчерпывают в основном, в самом главном, содержание общего учения о роли наследственности в развитии ребенка.
          Первое из этих положений показывает, что расхождение в коэффициентах сходства между ОБ и ДБ меньше при наследовании общечеловеческих свойств, чем при наследовании вариативных свойств, конечно, при прочих равных условиях, т.е. если мы возьмем однородные или сходные признаки. Например, возьмем свойства моего глаза. Я думаю, вы легко поймете, что если перечислить все признаки моего глаза, то окажутся признаки вариативные, которые у других людей могут быть отличными от моих признаков, и окажутся такие признаки, которые являются общими для всякого человеческого глаза. Так вот, при прочих равных условиях, если возьмем аналогичные признаки, окажется, что расхождение будет меньше при изучении развития общечеловеческих признаков и расхождение будет больше при изучении варьирующих признаков, т.е. тех, которые меняются при переходе от одного человека к другому. Как мы увидим дальше, этот закон имеет очень большое приложение при учении о физическом развитии ребенка, при изучении общих законов роста и конституционально особенных закономерностей, которые характеризуют рост детей, принадлежащих к различным конституциональным типам.
          И, наконец, последнее положение, которое излагают часто, то, которое является в сущности как бы суммированием того, о чем мы говорили раньше. Расхождение в коэффициентах мы рассматриваем как признак или как меру наследственной обусловленности данного признака. Оказывается, что расхождение это никогда не равняется 0 и никогда в отношении признаков развивающихся не равняется 100. Что это значит? Если бы расхождение равнялось 0, это значило бы, что в развитии данного признака наследственность роли никакой не играет. Если бы оно равнялось 100, это значило бы, что оно только одно имеет это значение. Если возьмем простые признаки, которыми оперирует генетика, скажем окраска глаз, так мы получим, что коэффициент расхождения равен 0 или коэффициент расхождения равен 100. Но если возьмем признаки, которыми оперирует педология, признаки, связанные с развитием, имеющие историю своего развития, то окажется, что никогда расхождение не равняется ни 0, ни 100. Это значит, что расхождение всегда есть, а раз есть расхождение, хоть маленькое, на самом верху, какую бы высшую функцию мы ни исследовали, это значит, что компонент наследственности участвует в развитии, как бы относительно мал ни был его удельный вес в данном конкретном случае. Никогда роль этого компонента не сводится к абсолютному 0. И обратно - никогда это расхождение не равняется 100, т.е. никогда признак развивающийся не оказывается обусловленным только наследственно, как чисто наследственный признак, т.е. среда тоже всегда участвует в развитии. Следовательно, развитие всегда содержит в себе наследственные и средовые моменты в единстве. Правда, это единство разное. Мы с вами видели, что роль или удельный вес наследственных влияний может быть по отношению к одним функциям выше, чем по отношению к другим, в одном возрасте ниже, чем в другом. Следовательно, это единство есть изменчивое единство. Но все-таки как бы ни был мал удельный вес наследственности, он никогда не падает до нуля, и каков бы ни был удельный вес среды в развитии ребенка, он тоже никогда не падает до 0, так, чтобы расхождение равнялось 100. Следовательно, всегда во всех развивающихся признаках компонент наследственных влияний и компонент средовых влияний непременно участвует, т.е. развитие всегда представляет собой динамический процесс, единство наследственных и средовых влияний, но единство не константное, постоянное, раз навсегда данное и суммарно определяемое, а единство изменчивое, дифференцированное, различно построенное и нуждающееся в конкретном изучении всякий раз. И никогда и никто не наблюдал такой стороны развития, которая протекала бы чисто наследственно обусловленной или чисто средовым образом обусловленной, т.е. никогда развитие не складывается из механического сочетания двух факторов - двух внешних сил - среды и наследственности, которые, комбинируясь друг с другом, продвигают это развитие вперед.
          В следующий раз мы остановимся научении о среде, выясним также, как сегодня выяснили, чем отличается изучение наследственности в педологии от изучения наследственности в генетике, выясним, чем отличается изучение среды в педологии от изучения среды, скажем, в гигиене, и тогда сумеем сделать некоторые конкретные выводы и по поводу нашей прошлой беседы о природе метода педологического исследования.

ЛЕКЦИЯ ЧЕТВЕРТАЯ

Проблема среды в педологии

Сегодня темой нашей лекции является проблема среды в педологии. Так точно, как, когда мы говорили о проблеме наследственности, мы видели, что педология изучает наследственность со своей особой точки зрения, интересуясь не законами наследственности как таковыми, а ролью, которую играет наследственность в развитии ребенка, так точно дело обстоит и со средой. Педология не изучает среду как таковую, это предмет других наук. Из наук, которые ближе всего стоят к педологии, можно было бы назвать, скажем, гигиену как науку, которая изучает среду преимущественно с точки зрения ее отношения к заболеваниям и к сохранению здоровья.
          Педолог изучает, так точно, как в проблеме наследственности, не среду и законы ее построения, а роль и значение среды, участие среды, влияние среды на развитие ребенка. Поэтому так же точно, как в проблеме наследственности, так и здесь мы должны раньше всего выяснить некоторые основные законы, понятия, которые характеризуют это значение или роль среды в развитии ребенка.
          На первое место мне хотелось бы поставить то, что уже бегло было нами отмечено, именно, что для правильного понимания роли среды в развитии ребенка нужно всегда подходить к среде, если можно так выразиться, не с абсолютной, а с относительной меркой. Среду следует рассматривать при этом не как обстановку развития, которая в силу того, что в ней заключены известные качества или известные свойства, уже тем самым чисто объективно определяет развитие ребенка, а всегда нужно подходить к среде с точки зрения того, какое отношение существует между ребенком и средой на данном этапе развития. Это можно сказать в виде общего правила, часто теперь повторяющегося в педологии, что нужно перейти от абсолютных показателей среды к относительным показателям, т.е. к этим же самым показателям, но взятым по отношению к ребенку.
          Два соображения позволяют нам защищать эту мысль. Первое в том, что роль всяких средовых моментов различна на разных возрастных ступенях. К примеру: речь окружающих может быть совершенно одна и та же и тогда, когда ребенку 6 месяцев, и тогда, когда ему год и 6 месяцев, и тогда, когда ему 3 года 6 месяцев, т.е. количество слов, которые слышит ребенок, характер речи, в смысле ее культурности, запас слов, правильность, литературность слога могут оставаться теми же самыми, но всякий понимает, что этот, сам по себе не изменившийся на протяжении развития, фактор имеет различное значение тогда, когда ребенок понимает речь, тогда, когда он ее совсем не понимает, и тогда, когда он находится посредине и только-только начинает ее понимать.
          Значит, роль среды в развитии ребенка можно выяснить только тогда, когда мы имеем отношение между ребенком и средой.
          Прежде всего среда в прямом смысле этого слова изменяется для ребенка на каждой возрастной ступени. Некоторые авторы говорят, что развитие ребенка и заключается в постепенном расширении его среды. Ребенок неродившийся имеет средой утробу матери, ребенок, явившийся на свет, имеет также в качестве ближайшей среды очень маленькое пространство. Как известно, первое время для новорожденного мир на расстоянии не существует. Для новорожденного существует только мир, непосредственно относящийся к нему, т.е. объединенный вокруг узкого пространства, связанных с его телом явлений и предметов. Постепенно для ребенка начинает развиваться мир на расстоянии, но вначале это тоже очень маленький мир, мир комнаты, мир ближайшего двора, улицы. С ходьбой ребенка его среда расширяется, становятся возможными все новые и новые отношения между ребенком и окружающими людьми. А дальше среда изменяется в силу того, что воспитание создает особую среду для ребенка на каждом возрастном этапе: в ясельном возрасте - в яслях, в дошкольном возрасте - в детском саду, в школьном - в школе. Каждый возраст имеет свою, известным образом организованную для ребенка среду, так что среда, в чисто внешнем смысле этого слова, меняется для ребенка при переходе от возраста к возрасту.
          Но этого мало. Даже когда среда остается мало изменившейся, сам тот факт, что ребенок изменяется в процессе развития, приводит к тому, что роль и значение этих средовых моментов, оставшихся как будто неизменными, изменяется, и тот же самый средовой момент, который имеет одно значение, играет одну роль в данном возрасте, через два года начинает иметь другое значение и играет другую роль в силу того, что ребенок изменился, значит, изменилось отношение ребенка к этому средовому моменту.
          Мы можем более точно, более определенно на тех примерах, которые мы видели, когда разбирали детей, сказать, что существенными моментами для определения влияния среды на психологическое развитие ребенка, на развитие его сознательной личности является переживание. Переживание какой-нибудь ситуации, переживание какой-либо части среды определяет то, какое будет иметь влияние эта ситуация или эта среда на ребенка. Таким образом, не сам по себе тот или иной момент, взятый безотносительно к ребенку, но этот момент, преломленный через переживание ребенка, может определить, как этот момент будет влиять на ход дальнейшего развития.
          Возьмем такой простой пример из случаев нашей клиники.
          Мы имеем дело с тремя детьми, приведенными из одной и той же семьи. Внешняя обстановка в этой семье одинаковая для всех троих детей. Сущность ситуации очень простая. Мать пьет и, по-видимому, страдает на этой почве некоторым нервным и психическим расстройством. У детей возникает чрезвычайно тяжелая ситуация. Мать в момент опьянения и в моменты приступа этого расстройства однажды пытается выбросить ребенка из окна, бьет детей, сбрасывает их на пол. Одним словом, дети живут в обстановке ужаса и страха в связи с этой обстановкой.
          К нам доставляют троих детей. Причем каждый из детей дает совершенно особую картину расстройства развития на одну и ту же ситуацию. Одна и та же обстановка дает у троих детей совершенно различную картину.
          У самого младшего ребенка мы находим картину, наиболее часто встречающуюся в этом случае у младших детей. Он реагирует на это рядом симптомов невротических, т.е. симптомов защитных. Он подавлен ужасом того, что совершается. И в результате у него развиваются страхи, развивается энурез, у него развивается заикание, иногда он просто молчит, у него пропадает голос. Иначе говоря, ребенок реагирует полной подавленностью, полной беспомощностью при этой ситуации.
          У второго ребенка развивается чрезвычайно мучительное состояние (пример которого мы видели, когда разбирали одного из наших детей), именно состояние, как говорят, внутреннего конфликта, это часто встречающееся состояние в известных случаях, когда у ребенка возникает противоположное аффективное отношение к матери - помните, мы говорили - амбивалентное отношение. С одной стороны, мать для ребенка - предмет большой привязанности, а с другой стороны, мать для ребенка - источник всякого страха, самых тяжелых впечатлений, которые ребенок испытывает. Немецкие авторы называют такой аффективный комплекс, который испытывает ребенок, Mutter-Hexkomplex, т.е. "комплекс матери-ведьмы", когда соединяются любовь к матери и ужас перед ведьмой. Второй ребенок был доставлен с очень резко выраженным конфликтом, резко столкнувшимся внутренним противоречием в смысле положительного и отрицательного отношения к матери, страшной привязанности к ней и страшной ненависти к ней, со страшно противоречивым поведением. Он хотел, чтобы его немедленно отправили домой и выражал ужас, когда говорили относительно отправки домой.
          Наконец, третий, старший ребенок дал совершенно неожиданную на первый взгляд картину. Это оказался ребенок недалекий по уму, достаточно робкий, но который вместе с тем проявил черты какой-то ранней зрелости, ранней серьезности, ранней заботливости. Самую ситуацию он уже понимал. Он уже понимал, что их мать больна, и жалел ее. Он уже видел, что младшие дети находятся в опасности, когда мать бушует. И на его долю выпадает особая роль. Он должен был укладывать мать, смотреть, чтобы она не натворила что-нибудь с маленькими, утешать маленьких. Он просто остался старшим в семье, единственным, который должен был об остальных заботиться. В результате весь ход его развития резко изменился. Это не был живой ребенок соответственно возрасту, с живыми, простыми интересами, с живой активностью. Это был ребенок, резко изменившийся в своем развитии, ребенок другого типа.
          И когда берешь такой пример, - а такими примерами полон опыт исследователя, занимающегося конкретным материалом, - то легко видишь, что одна и та же средовая ситуация, одно и то же событие в среде у разных людей, застигая их на различных возрастных ступенях, имеет различное влияние на их развитие.
          Чем определяется то, что одни и те же средовые условия оказывают три различных влияния на троих различных детей? Это объясняется тем, что отношение каждого из этих детей к этому событию разное. Или, как мы могли бы сказать, каждый из этих детей переживал эту ситуацию по-разному. Один ее переживал как неосмысляемый, непонятный ужас, который ввергал его в состояние беспомощности. Другой переживал ее осмысленно, как столкновение острой привязанности с не менее острым чувством страха, ненависти и злобы. И третий ее переживал до известной степени, как может переживать уже мальчик 10-11 лет, как несчастье, которое свалилось на семью и которое требует того, чтобы все отложить в сторону и как-то стараться смягчить это несчастье, помочь и больной матери, и детям. И вот в зависимости от того, что у троих детей возникло три разных переживания одной и той же ситуации, в зависимости от этого и влияние, которое оказала эта ситуация на их развитие, оказывается различным.
          С помощью этого примера я хотел только уяснить ту мысль, что если педология в отличие от других наук изучает не среду как таковую, безотносительно к ребенку, а изучает роль и влияние среды на ход развития, то она должна всегда уметь находить ту призму, которая преломляет влияние среды на ребенка, т.е. должна уметь находить это отношение, существующее между ребенком и средой, переживание ребенка, т.е. то, каким образом ребенок осознает, осмысливает, как он аффективно относится к известному событию. Это является такой призмой, которая определяет роль и влияние среды на развитие, скажем, характера ребенка, на психологическое развитие ребенка и т.д.
          Я хотел бы обратить ваше внимание в связи с этим примером только еще на один момент. Если помните, когда мы говорили о методе нашей науки, я пытался защищать ту мысль, что анализ, разлагающий на элементы, в науке должен быть заменен анализом, сводящим в сложное целое единицы. Причем мы говорили, что единицы представляют собой в отличие от элементов такие продукты анализа, которые не теряют свойства, присущие целому, но которые сохраняют в каком-то простейшем виде эти свойства, присущие целому.
          Я хотел сегодня на конкретном примере учения о среде показать вам несколько таких единиц, которыми оперирует психологическое исследование. Примером таких единиц может служить переживание. Переживание есть единица, в которой в неразложимом виде представлена с одной стороны среда, то, что переживается, - переживание всегда относится к чему-то, находящемуся вне человека, - с другой стороны представлено то, как я переживаю это, т.е. все особенности личности и все особенности среды представлены в переживании, то, что отобрано из среды, все те моменты, которые имеют отношение к данной личности и отобраны из личности, все те черты ее характера, конституциональные черты, которые имеют отношение к данному событию. Таким образом, в переживании мы всегда имеем дело с неразложимым единством особенностей личности и особенностей ситуации, которая представлена в переживании. Поэтому выгодным оказывается в методическом отношении вести анализ, когда мы изучаем роль среды в развитии ребенка, вести анализ с точки зрения переживаний ребенка, потому что в переживании ребенка, как я уже говорил, учитываются все личные особенности ребенка, которые участвовали в определении его отношения к данной ситуации. Например, все ли мои личные конституциональные особенности всякого рода участвуют целиком и на равных началах? Конечно, нет. В одной ситуации одни мои конституциональные особенности играют первую роль, в другой - другие играют первую роль, а в первом случае они могут и не проявляться вовсе. Нам важно знать не вообще сами по себе конституциональные особенности ребенка, а нам важно знать, какие из этих конституциональных особенностей сыграли решающую роль при определении отношения ребенка к данной ситуации, в другой ситуации уже другие конституциональные особенности сыграли роль.
          Так вот, выделить те особенности, которые сыграли роль при определении отношения к данной ситуации, и помогает нам переживание. Представьте, что я по конституции обладаю одними особенностями, ясно, что я буду переживать это иначе. Я обладаю другими особенностями - ясно, что я буду переживать это иначе. Поэтому говорят о конституциональных особенностях людей, различая возбудимых, общительных, живых, подвижных и людей более эмоционально вялых, заторможенных, тупых. Ясно, что если мы будем иметь двух людей с противоположными конституциональными свойствами, то одно и то же событие вызовет у каждого из этих людей разное переживание. Следовательно, конституциональные особенности человека, вообще личные особенности ребенка, как бы мобилизуются данным переживанием, откладываются, кристаллизуются в данном переживании, но одновременно с этим переживание представляет собой не только совокупность этих личностных особенностей ребенка, которые определяют, как ребенок пережил это событие, но и разные события по-разному переживаются ребенком. Пьяная мать или психически больная мать - это то же самое, что психически больная няня, не то, что пьяный отец или пьяный сосед. Значит, среда, которая в данном случае выступала в виде какой-то конкретной ситуации, тоже всегда является представленной в данном переживании. Поэтому мы вправе рассматривать переживание как единство средовых и личностных моментов. И именно поэтому переживание является понятием, которое позволяет нам в анализе законов развития характера изучать роль и влияние среды на психологическое развитие ребенка.
          Мы возьмем еще один пример, который также поможет нам уяснить себе, как педология конкретно изучает роль среды в развитии ребенка, изучая эти отношения, которые существуют между ребенком и окружающей его средой. Я думаю, вы согласитесь со мной, что какое-нибудь событие в среде или какая-нибудь ситуация будет влиять на ребенка по-разному в зависимости оттого, насколько ребенок понимает ее смысл и значение. Например, представьте себе -умирает человек в семье. Ясно, что ребенок, который понимает, что такое смерть, будет реагировать на это иначе, чем ребенок, который вообще не понимает, что здесь произошло. Или происходит в семье развод родителей. Мы очень часто сталкиваемся с этим как с моментом, который связан с трудновоспитуемостью детей в семье. Опять ребенок, который понимает, что происходит, понимает значение происходящего, будет реагировать на это иначе, чем ребенок, который не понимает этого.
          Короче и проще я бы мог сказать так, что влияние среды на развитие ребенка будет измеряться среди других прочих влияний также и степенью понимания, осознания, осмысления того, что происходит в среде. Если по-разному дети будут осознавать, значит, одно и то же событие будет иметь для них совершенно разный смысл. Мы знаем, что печальные события часто имеют для ребенка веселое значение, потому что он не разбирается в значении самого события, а ему позволяют то, что обычно не позволяют, чтоб молчал, не надоедал, дают конфетку, и опасную болезнь матери ребенок воспринимает как событие, которое для него радостно, приятно, поглядишь - он ходит именинником. Все дело заключается в том, что та или иная ситуация, ее влияние зависят не только от содержания самой этой ситуации, но и от того, насколько ребенок понимает или осмысляет эту ситуацию.
          Когда мы имеем дело с умственно отсталыми детьми, особенно глубоко отсталыми детьми, мы убеждаемся часто, что у них нет достаточного понимания, и это часто их защищает и спасает от таких ситуаций, от которых нормальный ребенок резко страдает. Вы знаете, часто у детей возникает такая ситуация: ребенок уродлив. Случай, недавно бывший у нас в клинике, - ребенок чрезвычайно уродлив. Дети дразнят ребенка, ребенок и сам знает, что он очень уродлив и говорит об этом. Для ребенка с нормальным интеллектом такая ситуация могла бы сделаться источником, бесконечно травматизирующим ребенка, потому что он постоянно всюду натыкается на свое уродство, на то, что он не такой, как все дети, что над ним смеются, дразнят, ставят ниже себя, не хотят с ним играть, постоянное унижение, на которое наталкивается ребенок, обычно приводит к очень тяжелым переживаниям у ребенка, к неврозам, функциональным расстройствам или к каким-нибудь психогенным, т.е. возникающим из переживаний, расстройствам. Но у ребенка, о котором я рассказываю, ничего этого не происходит. Такого ребенка и дразнят, и унижают, и, фактически, он попадает в чрезвычайно трудное положение, но с него это как с гуся вода, потому что он не умеет обобщить это. Всякий раз, когда его сегодня дразнят, ему это неприятно, но как это обобщить, прийти к тому, к чему приходит всякий нормальный ребенок, чтобы у ребенка возникло чувство малоценности, чувство унижения, чувство оскорбленного самолюбия, - этого не происходит, потому что ребенок не понимает до конца смысл и значение того, что с ним происходит.
          Вот яркий пример того, как недостаточное осмысление какого-нибудь события или какой-нибудь ситуации, которое мы встречаем у детей умственно отсталых, как оно защищает этих детей часто от заболевания, от патологической реакции, от расстройства развития, которым подвержены другие дети.
          Значит, что получается? В среде имеет место ситуация, которая нормального ребенка привела бы к травме, привела бы к расстройству. А нашего ребенка не приводит. Почему? Да потому, что ребенок не до конца осмысляет. И то, что я привел в качестве примера как случай патологический, на самом деле имеет место в каждом возрасте. Одна и та же ситуация, если она разыгрывается, когда ребенку 1 год или когда ребенку 3 года, или когда ребенку 7 лет, или когда ребенку 13 лет, она имеет разное значение. Одно и то же событие, падая на различные возраста ребенка, отражаясь в его сознании совершенно по-разному, имеет для ребенка совершенно различное значение.
          В связи с этим имеет известный интерес одно достаточно сложное, но очень важное для понимания влияния среды на развитие понятие. Это понятие, связанное с тем, что представляет собой значение нашего слова. Вы знаете, конечно, что общаемся мы с окружающими главным образом с помощью речи. Это одно из основных средств, с помощью которых ребенок имеет психологическое общение с окружающими его людьми. Исследование речи показало, что значение слов у ребенка не совпадает с нашим значением слов, т.е. значение слов у ребенка на различных возрастных ступенях имеет различное строение. Это я постараюсь сейчас пояснить с помощью примера.
          Спросим себя раньше, что такое значение слова. Я думаю, вы согласитесь со мной, если я скажу, что значение слова представляет собой всегда с психологической точки зрения обобщение. Возьмем любое слово. Возьмем такие слова, как "улица", "человек", "погода". Эти слова относятся не к одному единичному предмету, а к известному классу и известной группе предметов. Значение всякого слова всегда представляет собой, с психологической точки зрения, обобщение. Это понятно нам. Это первое положение.
          Эти обобщения бывают у детей иначе построены, чем у нас. Ведь ребенок не сам изобретает свой язык, а находит уже готовые слова, закрепленные за готовыми вещами, и усваивает наш язык и значение слов, которое они имеют в нашем языке. Значит, ребенок относит эти слова к тем самым предметам, к которым мы относим. Когда ребенок говорит "погода" или "человек", он имеет в виду те же вещи, те же предметы, которые имеем в виду мы с вами, но обобщает он эти вещи другим способом, чем мы, с помощью другого акта мысли. У него еще нет таких высших обобщений, которые мы называем понятиями, а у него обобщения более конкретного характера, более наглядного характера. И говорят, что эти обобщения ребенка на ранней стадии развития напоминают обобщения, которые у нас представлены в фамильных именах. Фамилия у нас тоже представляет не одного человека, а группу людей. Но как обобщена эта группа людей под одной фамилией? Она обобщена на основе фактического отношения родства, не на основе логического отношения как известная категория, а на основе фактического родства между этими людьми. По человеку я не могу сказать, Петров он или Иванов. Если я узнаю, что он сын Петрова или Иванова, т.е. если я узнаю его фактическое отношение к другим людям, я узнаю его принадлежность к той или иной фамилии. Так, как у нас строится обобщение фамильных имен, так как показывает исследование - у ребенка раннего дошкольного возраста строится обобщение всяких предметов, т.е. ребенок обозначает словами те же самые предметы, что и мы, но только он обобщает эти предметы иначе, более конкретным, более наглядным, более фактическим образом.
          В силу этого обобщения ребенка отличаются от наших обобщений, и возникает тот всем известный факт, что ребенок осмысливает действительность, понимает происходящие кругом него события не вполне так, как понимаем их мы. Не всегда взрослый может передать ребенку всю полноту значения какого-нибудь события. Ребенок понимает часть, не до конца, ребенок понимает одну сторону дела, не понимает другой, ребенок понимает, но понимает по-своему, перерабатывая, перекраивая на свой лад, отбирая из того, что ему объясняли, только часть. И в результате, таким образом, ребенок на разных ступенях развития не имеет совершенно адекватного соответствия с мыслями взрослого человека. А значит, ребенок на разных ступенях развития неравнозначно обобщает, следовательно, по-разному осмысляет, представляет себе окружающую действительность, окружающую среду. Следовательно, само по себе развитие детского мышления, само по себе развитие детского обобщения также связано с влиянием среды на ребенка.
          Вот ребенок стал понимать лучше за несколько лет. То, чего раньше не понимал, теперь уже понимает. Изменилось ли теперь влияние некоторых событий в семье на ребенка? Да. Раньше они могли быть нейтральными, теперь они играют роль основных моментов в развитии ребенка. Значит, само по себе развитие детского мышления, значение детских слов определяет новое отношение, которое может существовать между средой и отдельными процессами развития.
          Если бы мы хотели обобщить то, что было сказано раньше, то могли бы сформулировать это в таком виде, что педология изучает, как я уже говорил, не только среду саму по себе, в ее абсолютных показателях, сколько роль и влияние среды на детское развитие, ибо в этом изучении роли среды в развитии первостепенное значение приобретает отношение данной средовой ситуации к ребенку, что это отношение может быть выявлено с помощью различных конкретных примеров. Одна и та же ситуация в семье, как я рассказывал, может оказать три различные влияния на развитие детей. Среда оказывает то или иное влияние на развитие ребенка, различное в различные возрасты, потому что сам ребенок меняется и меняется его отношение к этой ситуации. Среда оказывает это влияние, как мы говорили, через переживание ребенка, т.е. в зависимости от того, как ребенок выработал в себе внутреннее отношение к тому или иному моменту, к той или иной ситуации в среде. Среда определяет то или иное развитие в зависимости от степени осмысления ребенком этой среды. И могли бы привести еще целый ряд моментов, которые покажут, что решительно всякая сторона в развитии будет определять то, каким образом среда будет влиять на это развитие, т.е. всегда в центре остается отношение среды к ребенку, а не среда сама по себе и не ребенок сам по себе.
          Мы пришли к выводу, что среда не может нами рассматриваться как неподвижная и внешняя по отношению к развитию обстановка, а должна нами пониматься как изменчивая, динамическая. Вот среда, ситуация -она как-то влияет на ребенка, направляет его развитие. Но ребенок, его развитие, изменяется, становится другим. Но не только ребенок изменяется, изменяется отношение среды к нему, и та же самая среда начинает по-новому влиять на самого ребенка. Это динамическое и относительное понимание среды - это самое важное из того, из чего надо черпать, когда говоришь о среде в педологии. Но само по себе это очень мало конкретно. Ну согласимся с тем, что важно изучать отношение среды, что если разное отношение, то среда по-разному влияет. Но все-таки еще не сказано самое важное: какова же основная роль среды в отношении развития ребенка. На этот вопрос я и хотел бы сейчас ответить.
          Прежде всего мы сталкиваемся опять при изучении среды с тем же самым, с чем сталкивались и в наследственности. Если помните, мы говорили, что нет и не может быть никакого суммарного определения влияния наследственности на все стороны развития и что наследственность обязательно требует, когда мы хотим изучать не сами по себе законы наследования, которые в основном единообразны, когда мы хотим изучить влияние наследственности на развитие, то мы должны брать наследственность дифференцированно в отношении разных сторон развития. Помните, я старался показать, как результаты исследования близнецов обнаруживают, что для высших психологических функций наследственность играет не ту роль, какую она играет в отношении элементарных психологических функций. Следующее: наследственность надо брать дифференцированно в отношении к разным сторонам развития.
          То же самое всецело относится и к среде. Скажем, влияние среды на такие процессы развития, как рост, и влияние среды на такой процесс развития, как логическое мышление ребенка. Разумеется, было бы трудно ожидать, что кроме общего закона, который остается в силе, что как здесь, так и там влияет отношение среды к данной стороне развития. За исключением этого общего закона было бы трудно ожидать, что среда имеет одинаковое влияние и одинаковым образом проявляет это влияние в отношении всех сторон развития. Это неверно. Вместе с динамическим пониманием среды мы начинаем понимать, что отношение разных сторон развития к среде разное. И поэтому мы должны дифференцированно изучать влияние среды, скажем, на рост ребенка, влияние среды на рост отдельных частей и систем организма, влияние среды, скажем, на развитие сенсорных и моторных функций у ребенка, влияние среды на развитие психологических функций и пр. и пр.
          Удобнее всего, когда хочешь изложить вообще учение о среде, взять не какую-нибудь узкую сторону развития, а более или менее центральное, существенное в развитии, с одной стороны, и взять такую сторону развития, в отношении которой влияние среды проявляется с максимальной полнотой. Возьмем развитие личности ребенка, развитие сознания ребенка, развитие его отношений к окружающей действительности и посмотрим, в чем заключается специфическая роль среды в развитии личности ребенка, его сознания и его отношения к действительности.
          Если мы возьмем все специфические для человека качества личности, которые сложились в период исторического развития человека, то мы придем к чрезвычайно простому выводу, именно: что здесь между средой и развитием ребенка существуют такие отношения, которые присущи только детскому развитию и никакому другому развитию вообще.
          В чем же эти специфические отношения между средой и развитием, если речь идет о развитии личности ребенка, ее специфических человеческих качествах? Мне кажется, что это своеобразие заключается вот в чем. В развитии ребенка то, что должно получиться в конце развития, в результате развития, уже дано в среде с самого начала. И не просто дано в среде с самого начала, но влияет на самые первые шаги развития ребенка. Я поясню это на примере.
          Вот ребенок только начал говорить, произносит отдельные слова, как это обыкновенно делают дети, начинающие овладевать речью. А в среде ребенка существует ли уже развитая речь, которая должна появиться у ребенка только в конце развития? Существует. Ребенок говорит односложными предложениями, но мать говорит с ребенком уже грамматически и синтаксически оформленной речью, с большим запасом слов, конечно, ограниченным применительно к ребенку, но во всяком случае она уже говорит, пользуясь развитой формой речи. Условимся называть эту развитую форму, которая должна появиться в конце детского развития, условимся называть, как делают в современной педологии, конечной, или идеальной, формой - идеальной в том смысле, что является образцом того, что должно получиться в конце развития, или конечной - в смысле того, что должно в конце развития ребенка у него получиться. И назовем форму речи самого ребенка - первичной формой, начальной формой. Величайшая особенность детского развития заключается в том, что это развитие совершается в таких условиях взаимодействия со средой, когда идеальная форма, конечная форма, та, которая должна появиться в конце развития, не только существует в среде и соприкасается с ребенком с самого начала, но она реально взаимодействует, реально оказывает влияние на первичную форму, на первые шаги детского развития, т.е. что-то такое, что должно сложиться в самом конце развития, каким-то образом влияет на самые первые шаги этого развития.
          То же самое происходит и во всех остальных вещах. Скажем, как у ребенка развивается представление о количестве, арифметическое мышление ребенка? Ребенок, как известно, в начале, скажем в дошкольном возрасте, имеет еще очень ограниченное и смутное представление о количествах. Но эти первичные формы детского арифметического мышления находятся во взаимодействии с уже развитым арифметическим мышлением взрослого человека, т.е. опять конечная форма, которая должна появиться в результате всего детского развития, присутствует уже в самом начале детского развития, и не только присутствует, но фактически определяет, направляет первые шаги, которые делает ребенок по пути развития этой формы.
          Чтобы вам было ясно, в какой степени это создает своеобразные, неповторимые и единственные условия, присущие детскому развитию, я вас спрошу так: вы представляете себе, например, биологическую эволюцию? Можно себе представить, чтобы она совершалась таким образом, чтобы идеальная форма, высшая форма, которая только появилась в развитии, существовала уже тогда, в начальный период, когда были только низшие, самые первичные формы, и чтобы эти первичные формы развивались под непосредственным влиянием этой конечной? Конечно, ничего подобного представить себе нельзя.
          Можем мы представить себе в области исторического развития общество, чтобы, когда существует первичная форма человеческого хозяйства и человеческого общества, уже существовала и высшая форма, скажем коммунистическое хозяйство и общество, и чтобы эта форма реально направляла первые шаги исторического развития человечества. Представить себе это нельзя.
          Можно ли себе представить в отношении развития человека, что когда самый первобытный человек только-только появляется на земле, чтобы одновременно с этой начальной формой существовала высшая конечная форма как человек будущего и чтобы эта идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек. Невозможно это себе представить. Так что ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходит так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма, чтобы в этот момент уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития, и чтобы она непосредственно взаимодействовала с этими первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной, формы. В этом заключается величайшее своеобразие детского развития в отличие от других типов развития, среди которых мы никогда такого положения вещей не можем обнаружить и не находим.
          Что это значит? Мне кажется, отсюда может быть сделан вывод очень большой важности, который нам непосредственно может объяснить своеобразную роль среды в развитии ребенка. Каким образом развивается у ребенка эта идеальная, или конечная, форма, скажем, речи? Мы видели, что ребенок владеет в начале развития только первичной формой, т.е., скажем, в области речи он произносит только отдельные слова. Но эти отдельные слова составляют часть диалога ребенка с матерью, которая уже владеет идеальной формой, такой, какая должна появиться у ребенка в конце его развития. Может ли ребенок в год или полтора года жизни овладеть этой идеальной формой, т.е. просто ее усвоить, просто подражать ей? Не может. Может ли ребенок этого возраста тем не менее, двигаясь от первого шага до последнего, все больше и больше приноравливать свою первоначальную форму к этой конечной форме? Да, исследование показывает, что так оно в действительности и происходит.
          Это, следовательно, означает, что среда выступает в развитии ребенка, в смысле развития личности и ее специфически человеческих свойств, выступает в роли источника развития, т.е. среда здесь играет роль не обстановки, а источника развития.
          Что это значит? Прежде всего это означает очень простую вещь, что если в среде нет соответствующей идеальной формы и развитие ребенка в силу каких-либо причин протекает вне этих специфических условий, - о них я вам говорил, - т.е. вне взаимодействия с конечной формой, то у ребенка соответствующая форма и недоразовьется.
          Представьте себе ребенка, который растет среди глухих людей, среди глухонемых родителей и родственников. Разовьется у него речь? Нет. А лепет разовьется? Да. Даже у глухонемых детей развивается лепет. Значит, лепет принадлежит к числу функций, которые более или менее непосредственно заложены в самих наследственных задатках. А речь у такого ребенка вообще не разовьется. Для того чтобы развилась речь, необходимо, чтобы в среде была эта идеальная форма, которая, взаимодействуя с начальной формой у ребенка, привела бы его к развитию речи.
          Значит, среда является в этом смысле, во-первых, источником всех специфически человеческих свойств ребенка, что если в среде отсутствует соответствующая идеальная форма, то у ребенка не разовьется соответствующая деятельность, соответствующее свойство, соответствующее качество.
          Второе. Представим себе, что у ребенка в среде отсутствует эта идеальная форма, т.е. развитие ребенка не подчиняется тому закону, о котором я говорил только что, именно, что конечная форма отсутствует, не взаимодействует с начальной формой, но ребенок развивается среди других детей, т.е. есть среда его сверстников с низшей, начальной формой. Будет ли тогда развиваться соответствующая деятельность, соответствующие свойства у ребенка? Исследования показывают, что будут, но чрезвычайно своеобразно, т.е. они будут всегда развиваться очень медленно, очень своеобразно и никогда не достигнут того уровня, которого они достигают, когда есть в среде соответствующая идеальная форма.
          Возьмем два примера. Первый пример такой. Если вы возьмете глухонемого ребенка, то оказывается, что развитие речи у глухонемого ребенка будет протекать по двум разным линиям, в зависимости от того, будет ли этот глухонемой один в семье или он будет развиваться с другими глухонемыми детьми. Исследование показывает, что глухонемые дети развивают свою своеобразную речь, мимику, мимический язык, очень богато развитый. У ребенка развивается другой, собственный язык. Дети вместе, в сотрудничестве, в обществе создают этот язык. Но можно ли сравнить развитие этого мимического языка с развитием речи у ребенка, развивающегося при взаимодействии с идеальной формой? Конечно, нельзя. Значит, если мы имеем дело с тем, что в среде отсутствует идеальная форма, а мы имеем дело только с тем, что начальные формы взаимодействуют между собой, то развитие обычно носит чрезвычайно ограниченный, сжатый, обедненный характер.
          И возьмем другой прием. Вы, вероятно, слышали, что дети в яслях имеют целый ряд преимуществ в смысле воспитания перед семейным воспитанием - уже в раннем возрасте приучаются к самостоятельности, к самообслуживанию, к дисциплине. Но вместе с тем имеется ряд невыгодных сторон, связанных с воспитанием в яслях, а не дома, и одна из невыгодных сторон, которая представляет предмет серьезных забот для всех работников с этим возрастом, это позднее развитие речи. Как правило, у ребенка в ясельном возрасте, развивающегося дома, речь развивается раньше, богаче и лучше, чем у ребенка, который проходит соответствующее воспитание в яслях. Почему? По той простой причине, что дома ребенок, имея мать или заменяющее ее лицо, скажем няню, все время слышит речь, обращенную к нему, и все время находится в процессе взаимодействия с идеальной речевой формой.
          А в яслях, где на несколько детей, на группу детей приходится одна руководительница, ребенок имеет гораздо меньше возможности непосредственного воздействия с этой идеальной формой. Но зато дети могут говорить друг с другом. Но говорят они плохо, говорят мало, их собственный разговор не является источником богатого развития для них. Для того чтобы развитие их высших специфических человеческих свойств могло совершаться благоприятно и хорошо, очевидно необходимо, чтобы эта идеальная конечная форма именно вела, если можно так выразиться, детское развитие с самого начала.
          Вот почему, когда ребенок растет в кругу других детей, скажем в яслях, у него речь развивается беднее. И если сравните массовый материал-трехлеток, физически здоровых, росших в благоприятных условиях, сравните ясельных и домашних, вы увидите, что в среднем домашние ребята в смысле развития речи окажутся выше, чем ребята ясельные, в то время как ребенок ясельный окажется значительно выше, чем домашний ребенок, в целом ряде отношений в смысле самостоятельности, дисциплины, самообслуживания и т.д.
          Еще простой пример, воображаемый. Представьте себе, что ребенок будет развивать свое представление о количествах, свое арифметическое мышление не в школе и не в детском саду, т.е. без взаимодействия с идеальной формой у взрослых, а сами дети будут предоставлены только себе, в среде не будет существовать уже развитой формы арифметического мышления. Как вы думаете, далеко уйдут дети при таком развитии своего арифметического мышления? Нет, хотя бы среди них находились очень одаренные в умственном отношении дети. Их развитие все же будет чрезвычайно ограниченно, чрезвычайно узко.
          Значит, из всех этих примеров мы можем сделать вывод, заключающийся в том, что в тех случаях, когда в силу тех или иных внешних или внутренних причин взаимодействие между конечной формой, существующей в среде, и между начальной формой, которой владеет ребенок, нарушается, в этих случаях развитие ребенка становится чрезвычайно ограниченным и происходит более или менее полное недоразвитие соответствующих форм деятельности, соответствующих свойств у ребенка.
          Нарушаться это взаимодействие может по разным причинам. Или по внешним - ребенок слышит, но живет среди глухих и неговорящих родителей, или по внутренним - живет с говорящими родителями, но сам глухой. И в том и в другом случае результат один и тот же - ребенок исключается из этого взаимодействия между начальной и идеальной формой и все развитие расстраивается.
          Я думаю, что это положение о взаимодействии идеальной и начальной формы и эти примеры, которые я привел, поясняют ту мысль, которую я высказал в начале, именно, что среда выступает в отношении развития высших специфических для человека свойств и форм деятельности в качестве источника развития, т.е. именно взаимодействие со средой является источником того, что у ребенка возникают эти свойства. И если это взаимодействие со средой нарушено, то в силу одних только содержащихся в ребенке задатков сами по себе никогда не возникнут соответствующие свойства.
          Я хотел бы только сейчас в нескольких словах попытаться оценить теоретическое значение этого и выяснить вам это положение, которое само по себе является достаточно убедительным и ясным, если его излагать не с точки зрения педологии, а с точки зрения того, что нам известно вообще о развитии и о природе человека.
          Что означает тот закон, который я вам сейчас изложил? Он означает очень простую вещь, что человек есть социальное существо, что вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, тех свойств, которые развивались в результате методического развития всего человечества.
          Как у меня развилась речь или у вас? Не сами же мы из себя создали эту речь. Человечество ее создало на всем протяжении своего исторического развития. Мое развитие заключается в том, что я в ходе своего общего развития овладел этой речью, следуя историческим законам своего развития и в процессе взаимодействия с идеальной формой. Но представьте себе, что был бы поставлен в такие условия, как глухой ребенок, чтобы я должен сам создавать язык, - я бы не мог воспользоваться этой сложившейся в ходе развития человечества формой. Я бы далеко не ушел. Я бы создал речь в самых примитивных, элементарных, узких размерах. Значит, фактически уже то обстоятельство, что человек есть социальное по своей природе существо, что его развитие заключается в том, между прочим, что он овладевает формами деятельности, сознания, которые выработаны человечеством в процессе исторического развития, это, в сущности говоря, и лежит в основе этого взаимодействия идеальной формы с начальной формой.
          Среда является источником развития этих специфически человеческих свойств и качеств, в первую очередь в том смысле, что в среде-то и существуют эти исторически развитые свойства и особенности человека, они присущи человеку и в силу его наследственной органической организации, но они существуют у каждого человека в силу того, что этот человек есть член известной общественной группы, есть известная историческая единица, живущая в определенную историческую эпоху, в определенных исторических условиях. И, следовательно, в развитии ребенка эти специфически человеческие свойства и качества возникают несколько иным путем, как возникают другие свойства и качества, более или менее непосредственно обусловленные ходом предшествующего исторического развития человека. В среде существуют эти развитые, выработанные человечеством идеальные формы, те, которые должны появиться в конце развития. Эти идеальные формы влияют на ребенка с первых шагов, которые он делает в процессе овладения начальной формой. И в ходе своего развития ребенок присваивает себе, делает своим внутренним достоянием то, что первоначально являлось формой внешнего взаимодействия его со средой.
          Я хочу закончить только пояснением этого последнего закона о влиянии среды на развитие ребенка, которое нам пояснит, что я имею в виду, когда говорю о среде как источнике развития. В ходе развития ребенка (мы на этом подробно остановимся, когда будем говорить о психологическом развитии ребенка) выступает перед исследователями один основной закон, который я позволю себе сформулировать только в общем виде и пояснить на одном примере.
          Этот закон заключается в том, что высшие психологические функции ребенка, высшие свойства, специфические для человека, возникают первоначально как формы коллективного поведения ребенка, как формы сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка.
          Я возьму только один пример, который вам пояснит это. Вы знаете, что речь выступает первоначально как средство общения между людьми. Ребенок с помощью речи разговаривает с окружающими, окружающие разговаривают с ним. Но возьмите теперь каждого из нас. Вы знаете, что у каждого из нас существует так называемая внутренняя речь и что эта внутренняя речь, т.е. то, что мы умеем молча формулировать для себя мысли в словах, играет очень большую роль в нашем мышлении. Эта роль настолько большая, что некоторые исследователи, правда несправедливо, отождествляли даже процессы речи с процессами мышления. Но на самом деле внутренняя речь для каждого из нас является одной из важнейших функций, которыми мы располагаем. Когда в силу каких-либо заболеваний нарушается внутренняя речь у человека, это приводит к сильнейшему расстройству всего его мышления.
          Как возникла эта внутренняя речь у каждого из нас? Исследование показывает, что внутренняя речь возникает на основе внешней. Первоначально речь для ребенка является как средство общения между людьми, выступает в своей социальной функции, в своей социальной роли. Но мало-помалу ребенок научается применять речь для обслуживания самого себя, своих внутренних процессов.
          Речь уже становится не только средством общения с людьми, но и средством внутреннего мышления самого ребенка. Тогда это уже не будет та звучащая громко речь, которую мы употребляем, когда общаемся друг с другом, а будет внутренняя молчаливая, немая речь. Но речь как средство мышления возникла из чего? Из речи как средства общения. Из внешней деятельности, которая совершалась между ребенком и окружающими людьми, возникла одна из важнейших внутренних функций, без которых мышление самого человека было бы невозможно. Этот пример иллюстрирует это общее положение, относящееся к пониманию среды как источника развития. В среде существует идеальная форма, или конечная форма, взаимодействует с начальной формой ребенка и в результате приводит к тому, что известная форма деятельности становится внутренним достоянием самого ребенка, его собственностью, функцией его личности.

ЛЕКЦИЯ ПЯТАЯ

Общие законы психологического развития ребенка

Мы говорили до сих пор о развитии в общем, о развитии в целом, пытались определить самые общие его закономерности и моменты самого общего его характера, от которых развитие зависит, говорили о наследственности и о среде. Но мы уже видели, во-первых, что общие закономерности развития по-разному проявляются в разных сторонах развития; во-вторых, когда мы говорили о среде и наследственности, мы тоже должны были прийти к одному и тому же выводу¹, что нет общего, единого закона, который бы вообще определял роль наследственности по отношению ко всем сторонам развития одинаково. О среде мы тоже говорили - нет такого закона, который раз и навсегда в общей формуле, в одном общем виде дал бы нам ответ на вопрос, как среда влияет на развитие, и чтобы этот ответ годился для всех сторон развития. Значит, когда мы рассматривали развитие в общем виде, мы всякий раз приходили к одной и той же необходимости дифференцировать развитие, рассматривать его расчлененно. Раз нет общего закона о том, как наследственность влияет на развитие, то надо, следовательно, изучить, как она влияет на отдельные стороны развития. И уже зная, как она влияет на отдельные стороны развития, мы сумеем обобщить и получить какое-то представление о ее влиянии на развитие в общем, в целом.
          Я думаю, что для вас не представляет никакой трудности и понимание того, что развитие должно быть дифференцированным процессом. Ведь развитие есть процесс, в котором человек от момента рождения проходит путь до становления развитой зрелой личности, до становления развитого зрелого организма человека. Это такая сложная система, которая не может развиваться совершенно одинаково всеми своими сторонами. Разные стороны имеют разное значение, разные моменты имеют разный удельный вес, разные стороны находятся в различной зависимости друг от друга. Короче и проще, что человек есть единая система, с этим все согласны, но не однородная система, а сложно организованная, разнородная система.
          Поэтому следующий шаг, который мы должны сделать в учении о развитии человека, это узнать основные элементы, по которым должны расчленять, конечно, в целях исследования, только помня все время, что эти отдельные стороны развития находятся в известной связи, известной зависимости друг от друга. Но это не мешает им иметь какие-то самостоятельные законы, которые проявляются в данной стороне развития и не проявляются в какой-то другой стороне развития.
          Мы сегодня начнем с расчленения общего процесса развития и постараемся более конкретно рассмотреть закономерности, которые управляют психологическим развитием ребенка.
          Но здесь мы попадаем в то же самое положение, как и раньше. Психологическое развитие ребенка, в свою очередь, расчленяется на ряд отдельных сторон, и опять внутри этих отдельных сторон есть некоторые свои особенности. Изучение этих отдельных сторон психологического развития входит уже в курс частной педологии, возрастной педологии, а сегодня мы остановимся на общих законах психологического развития ребенка, или на общих законах развития сознательной личности ребенка.
          Позвольте мне начать с самого важного, самого существенного, что характеризует законы психологического развития. Мы знаем уже из того, что говорили раньше, а вы знаете и из других курсов, что в ходе развития ребенка не происходит просто рост и увеличение того, что дано с самого начала, а происходит перестройка самих отношений между отдельными сторонами организма, происходит изменение и перестройка органических систем. Например, мы говорили, равномерно ли растет тело ребенка, так, чтобы за какой-нибудь период времени ноги, вообще конечности, туловище и голова росли одинаково? Так никогда не происходит. Всегда преимущественно или усиленно растет какая-нибудь одна часть нашего тела, а другие растут медленнее. Это приводит к тому, что на следующей ступени развития перестраиваются пропорции, перестраиваются отношения между частями. Это положение мы рассматривали как общий закон развития.
          Возьмите развитие эндокринной системы. Вы знаете, что развитие ее заключается не только в том, что железы, сами по себе маленькие, становятся более зрелыми, более большими; развитие эндокринной системы в детском возрасте происходит, главным образом, за счет изменения соотношения в системе желез внутренней секреции. Одни железы инволюционируют, т.е. претерпевают путь обратного развития на протяжении детского развития раньше или позже. Зобная железа, которая играет большую роль в ранних процессах формирования организма, сравнительно рано начинает уступать свою роль другим железам и претерпевает процесс обратного развития. Другие железы начинают выступать в известном возрасте, и при переходе от возраста к возрасту мы имеем дело с перестройкой отношения между железами внутренней секреции. Так что, как мы увидим, когда будем говорить о физическом развитии ребенка, в каждом возрасте господствует своя эндокринная формула, т.е. своя формула, выражающая своеобразие отношений отдельных желез внутренней секреции, характерное для данной возрастной эпохи.
          В отношении психологического развития ребенка долгое время эта закономерность ускользала от внимания исследователей. Психика человека представляет собой сложное образование. Естественно, что эту психику стали расчленять в целях научного изучения и стали выделять отдельные психологические функции, скажем память, внимание, мышление, волю, эмоции и т.д. Когда такая старая функциональная психология подходила к проблеме детского развития, она представляла себе, что развиваются отдельные психологические функции, но отношения между этими отдельными функциями не развиваются, остаются неизменными. Это есть величайшее заблуждение, которое является тормозом в деле научного развития взглядов на психологическое развитие ребенка.
          И первое, с чего мы должны начать, это с выяснения самой основной закономерности психологического развития. Она заключается в том, что в ходе психологического развития изменяются и растут не только отдельные психологические функции, но главным образом изменяются соотношения между этими функциями, так что на каждой возрастной ступени существует своя специфическая для данного возраста система отношений между функциями, при переходе от возраста к возрасту изменяется в первую очередь эта система отношений между функциями, а уже развитие каждой отдельной функции зависит от того, в какой системе она развивается, т.е. тот закон, который мы знаем в отношении организма в целом, приложим всецело и к психологическому развитию ребенка; развитие целого определяет развитие частей, т.е. развитие сознания ребенка в целом определяет развитие каждой отдельной функции, каждой отдельной формы сознательной деятельности. Таким образом, дело происходит не так, что развивается память, внимание, мышление каждое само по себе, а уже из совокупности этих изменений возникает какое-то общее развитие сознания, изменение сознания как результат развития отдельных функций, а дело происходит обратным путем - именно изменение сознания в целом, т.е. перестройка отношений между отдельными функциями приводит к тому, что каждая функция ставится в особые условия развития, с которыми я вас сегодня постараюсь ближе познакомить.
          Для того чтобы общее положение, характеризующее психологическое развитие, было нам более ясно, более наглядно, мы должны конкретно взять некоторые детские возраста и посмотреть, что происходит при переходе от одного возраста к другому.
          Начнем с младенческого возраста. Как вам представляется, в младенческом возрасте, т.е. в начале развития, имеет место такое положение, когда бы уже существовали у младенцев отдельные дифференцированные функции? Например, наблюдаем ли мы у младенцев память как таковую, чтобы младенец занимался запоминанием чего-нибудь? Наблюдаем ли мы мышление, оторванное от действий, действия, оторванные от аффективности, от эмоций? Никогда. Что характеризует сознание новорожденного и младенца в первые месяцы? Самая характерная черта, которая отличает сознание новорожденного и младенца от сознания ребенка последующих возрастов, заключается в том, что это есть абсолютно недифференцированное в функциональном отношении сознание. Что это значит? Это значит, что есть сознание у младенца, мы можем показать, что уже есть зародыши всех будущих функций. Но дифференцированно ли это сознание, т.е. может ли каждая функция в отдельности работать? Нет.
          Возьмем пример: есть ли в младенческом возрасте память? Есть. Младенец узнает мать, узнает знакомые предметы, отличает их от незнакомых. Если в экспериментальных целях будете ребенка кормить всякий раз из бутылочки определенного цвета и определенной формы, то если потом дадите бутылочку другого цвета и другой формы, то младенец возьмет ту, которая была у него всегда, он ее узнает, он к ней тянется, хотя бы она лежала дальше. Обладает его сознание способностью усвоения и запоминания? Обладает, вне всякого сомнения, настолько, что многие авторы говорят даже, что то, что младенец запоминает между нулем, т.е. моментом рождения, и годом жизни, превосходит по количеству все то, что мы запоминаем во всю последующую жизнь. В самом деле, ведь родится младенец, не зная ничего вообще о мире. Следовательно, все свойства вещей (сладкое, горькое, все обонятельные ощущения, все осязательные ощущения: твердое и мягкое, шероховатое и гладкое, холодное и горячее), все, что, нам кажется, вообще мы никогда не запоминали, все основные элементарные свойства мира запоминаются как раз ребенком в младенческом возрасте. Так что у младенца не только существует возможность запоминания, но эта возможность запоминания реализуется так интенсивно, что многие исследователи полагают, что память никогда не совершает такой интенсивной работы, как именно в младенческом возрасте.
          Но что характеризует вместе с тем память в младенческом возрасте? Это то, что память как память не существует, она не выделена из общей деятельности сознания. Я приведу два простых примера. Вы знаете, что младенческий возраст принадлежит к возрастам, которые в последующем постигает амнезия, которые вытесняются из нашей памяти. Помним мы себя, когда были младенцами? Таких людей нет. Есть отдельные люди, которые утверждают, что сохранили отрывочные воспоминания. Это редчайшие люди, и еще вопрос, насколько эти воспоминания идут действительно от младенческого возраста или являются лишь отнесенными к младенческому возрасту и возникли позже. Память у младенца есть, работает интенсивно, но он не помнит, не сохраняет ни малейшего воспоминания об этом возрасте. Это одна из основ, которая показывает, что память у младенцев не тем отличается от нашей памяти, что она слабее нашей, что она запоминает медленнее, что он помнит более короткий срок, что он может запомнить меньшее количество вещей, а память в младенческом возрасте раньше всего в главном отличается тем, что стоит в ином отношении к сознанию в целом; она не дифференцирована, не выделена из деятельности сознания в целом.
          Возьмем второй пример: возьмем опыт с проверкой памяти ребенка, когда ребенка кормят в течение определенного времени из бутылочки определенной формы и определенного цвета. Спрашивается, что же, младенец ест и, кроме того, имеет задачу запомнить, из какой бутылочки его кормят? Нет, это совершается само собой. То, что он ест, и то, что он в это время насыщается, и то, что у него есть известное аффективное отношение к еде, и то, что он видит, все это сливается вместе. Таким образом, он запоминает, но это запоминание не выделено как какая-то отдельная деятельность внутри всей деятельности ребенка. Это запоминание не отделено от эмоций, от голода, от инстинкта, от насыщения, не отделено от восприятия. Одним словом, это воспоминание, которое не дифференцировано, не существует как отдельная функция. Один из исследователей, который занимался как раз этими опытами, говорит, что это запоминание младенца производит парадоксальное впечатление. С одной стороны, младенец запоминает очень быстро, очень прочно, очень легко доступные ему вещи, разумеется, так, что память его поражает своей свежестью, остротой по сравнению с памятью ребенка более зрелого возраста. А с другой стороны, это запоминание еще не существует как запоминание. Младенец не отделяет молоко, которое он пьет из четырехугольной формы бутылочки, от других восприятий; получается такое впечатление, говорит этот автор, что младенец воспринимает как бы то, что он пьет четырехугольное синее молоко. Если бы мы остановились не только на памяти, но и на других сторонах в деятельности сознания младенца, мы пришли бы к тому же выводу, что в младенческом возрасте имеются в зачаточном виде, часто уже с самого начала, очень хорошо развитые, как и память, функции, но только эти функции находятся в недифференцированном состоянии, они не отделены друг от друга. Точно так же, как в зародыше, в клеточке мы имеем в неразделенном виде все будущие органы и ткани ребенка, так здесь в сознании мы имеем в недифференцированном виде все будущие функции, которые должны развиться, но они не дифференцированы, они не развиты.
          Пример, который окончательно позволит уяснить эту начальную, или исходную, точку в развитии младенческого сознания, может заключаться в аналогии между сознанием младенца и его моторикой. Что отличает моторику младенца? Развивается ли младенец в смысле двигательном так, что вначале у него есть отдельные движения, отдельные рефлексы отдельных органов, а потом постепенно эти рефлексы начинают связываться в группы, потом в еще большие группы и потом возникают целые движения? Я думаю, что никогда тот, кто видел младенца, не согласится с таким описанием характера его моторики. Его моторика носит [массовидный]² характер. Он движется всем телом. Один из исследователей показал, что если вы даете младенцу что-нибудь приятное, скажем, манную кашу голодному младенцу, он выгибается дугой навстречу этому, тянет ножки, тянет ручки, головку и весь напоминает дугу, обращенную открытой частью к этому предмету. Если же дадите что-нибудь неприятное, капнете что-нибудь горькое на язык, он изгибается в обратную сторону аркой. Его моторика характеризуется тем, что это есть моторика всего целого, она не дифференцирована, не расчленена на движения отдельных органов. А в чем заключается развитие моторики младенца? В том, что из этого нерасчлененного, массовидного, моторного целого постепенно начинают выделяться отдельные дифференцированные движения рук и ног.
          Мы, например, считаем важнейшим моментом в развитии моторики ребенка, когда ребенок начинает руками делать то, что ногами, когда появляются дифференцированные движения.
          До некоторой степени эта аналогия позволяет уяснить и то, с чем мы встречаемся в начальном периоде развития младенца, - именно нерасчлененность, недифференцированность отдельных функций сознания. Если это так, то я думаю, что вы согласитесь и с тем, что значит представление, будто бы у младенца существуют психологические функции - память, внимание, мышление, воля и т.д. - и что эти функции дальше развиваются сами по себе. Это представление не выдерживает критики, не подтверждается фактами. Исходный пункт в развитии сознания в младенческом возрасте говорит о том, что в начале развития отдельных функций вообще не существует, а существует только сознание как недифференцированное целое, и, очевидно, само развитие и заключается в дифференциации отдельных функций, которая, как мы сейчас проследим, проходит по отдельным возрастам.
          Если мы ограничимся этим в характеристике начального пункта в развитии сознания, то мы должны себя спросить дальше: ну хорошо, в младенческом возрасте отдельные функции недифференцированны, а дальше, как происходит дифференциация - все функции появляются сразу? Вот кончился младенческий период, началось раннее детство, ребенку пошел второй год. У него сознание дифференцируется: что -сразу появляется память, внимание, воображение, эмоции - все функции или нет? Исследования показывают, что так никогда не происходит. Первоначально выделяется в раннем детстве одна группа функций, еще сама недостаточно дифференцированная внутри себя, которая занимает главенствующее место по отношению ко всем остальным функциям. Какая это функция? Я думаю, правильнее всего обозначить ее, как это делается в современной психологии, как аффективное восприятие, т.е. еще не дифференцированные между собой эмоции и восприятия, но эти функции отделяются от остального сознания в целом уже на границе младенческого возраста раннего детства. Если раньше мы должны были бы нарисовать сознание в виде нерасчлененного круга, то теперь оно резко разделяется на центр и периферию. В центре стоит восприятие, непосредственно связанное с эмоцией, а все остальные деятельности уже начинают действовать только через восприятия.
          Позвольте это пояснить. Как действует память ребенка раннего возраста, особенно в первую половину раннего возраста, на втором году жизни, а отчасти и на третьем? Главенствующей формой детской памяти остается та форма памяти, которая проявляется не иначе, как восприятие, т.е. узнавание. Видели ли вы, чтобы ребенок до 3 лет вспоминал что-нибудь само по себе? Нет. В чем проявляется чаще всего его память? Или в том, что он воспроизводит в известной ситуации то, что было раньше, или в том, что, видя вещь, узнает эту вещь, узнает события, которые были с ней связаны, т.е. память ребенка раннего возраста действует только тогда и только постольку, когда и поскольку она может участвовать в деятельности восприятия.
          В этом и выражено ее подчиненное, зависимое по отношению к восприятию положение. В том, чтобы ребенок этого возраста стремился запомнить что-нибудь само по себе, - память еще не обнаруживается, еще не фигурирует.
          Возьмем мышление ребенка этого возраста. Видели вы, чтобы этот ребенок мыслил отвлеченно? Его мышление всегда сводится к наглядному мышлению, или, как говорят, практически действенному мышлению, т.е. он умеет догадываться или по поводу отношений наглядно воспринимаемых предметов, или по поводу нахождения какого-нибудь разумного, целесообразного действия опять-таки в наглядной ситуации. Что значит, что у ребенка существует исключительно наглядное мышление? Это и значит, что этот ребенок мыслит только до тех пор, пока он воспринимает, т.е. только в пределах воспринимаемого. А что характерно для нашего мышления? То, что мы можем мыслить уже не только тогда и по поводу того, когда и что мы имеем непосредственно перед своими глазами.
          Возьмем ли память ребенка этого возраста, возьмем ли мышление этого ребенка, мы увидим, что и то и другое подчинено восприятию, и то и другое существует уже не само по себе, но и не существует в том недифференцированном виде, как оно было в младенческом возрасте, а существует, как бы подчиняясь восприятию, обнаруживая зависимость от восприятия.
          То же самое относится и к эмоциям ребенка. Кто видал детей на 3-м году жизни, тот великолепно знает, как легко этих детей отвлечь. Что-нибудь неприятное - вы отвлекли ребенка от неприятного, взяли в новую обстановку, дали новый предмет - и все прошло. Может ребенок огорчаться оттого, что в будущем ожидает неприятностей? Его мучает, когда доктор сейчас ложечку вкладывает в рот. Если же пройдет хоть несколько минут после этого, если сейчас непосредственно в ситуации ничего не грозит, его эмоция не возбуждается! Можно его обрадовать тем, что через пять дней ему что-нибудь подарят? К этому он не может эмоционально относиться. Его эмоция проявляется только в пределах его восприятия.
          Я думаю, что этих примеров достаточно для того, чтобы видеть, что уже в раннем детстве, когда ребенок делает первый шаг или второй шаг в своем психологическом развитии, происходит резкое изменение в структуре его сознания в сравнении с младенческим возрастом. Если в младенческом возрасте мы имели дело с целым сознанием, которое совершенно не было дифференцировано в своих отдельных деятельностях, то на второй ступени развития мы уже встречаем резко отделившееся от всех прочих форм деятельности сознание, не дифференцированное еще внутри себя аффективное восприятие ребенка, которое заняло роль центральной доминирующей функции, которая определяет собой всю деятельность сознания, т.е. впервые возникло в этом возрасте то явление, которое мы можем обозначить как межфункциональные отношения в сознании, т.е. отношения между функциями. Здесь уже есть определенные дифференцированные отношения между восприятием и памятью? Есть. Можем мы сказать, что уже в этом сознании восприятие и память относятся иначе, чем память и мышление? Мне кажется - можем. Как относятся здесь восприятие и память? Как главенствующая функция и подчиненная. А память и мышление, которые оба являются подчиненными по отношению к восприятию? Они являются независимыми функциями. Эти функции - память и мышление - так же ли они относятся друг к другу, как каждая из них относится к восприятию? Нет, они относятся иначе. Раз это так, для нас становится ясным, что здесь уже впервые мы видим дифференцированные отношения между функциями. Это начало дифференциации функции характеризуется тремя основными моментами, которые мы можем сейчас сформулировать в виде общих положений и которые сохраняют свое значение и во все последующие возраста.
          Из того, что мы рассмотрели до сих пор, мы могли бы сделать вывод, который охватывает три основных закона, характеризующих психологическое развитие ребенка.
          Первый из этих законов можно сформулировать так: никогда дело не происходит таким образом, чтобы из первоначально не дифференцированного сознания сразу возникли в дифференцированном виде все функции. Наоборот, дело всегда происходит так, что дифференциация функций совершается поочередно, так что первоначально выделяется одна какая-нибудь функция, часто еще сама не представляющая достаточно дифференцированного единства, являющаяся недостаточно дифференцированной внутри себя. Я только поясню этот закон. Он имеет в виду ту мысль, что дело происходит не так, что вначале сознание недифференцировано, а потом сразу, в один прекрасный день, оно становится дифференцированным. Дифференциация происходит по частям, по отдельным функциям, причем сами эти функции внутри себя остаются еще мало дифференцированными. Например, в раннем возрасте выделяется из общей ткани сознания восприятие. Я уже говорил вам, что оно еще недостаточно дифференцировано само от эмоций. Мало того, сами восприятия слуховые и зрительные, восприятие в зрении цветов и форм еще очень недифференцированы. Так что, хотя функция в целом уже выделилась, но она внутри себя еще чрезвычайно недифференцирована. Она сама выделилась как недифференцированное целое.
          И последнее, что надо прибавить к этому выводу, который вытекает из этого закона: таким образом, на каждом возрастном этапе различные функции обнаруживают различную степень внутренней и внешней дифференциации. Это значит, например, что восприятие в раннем детстве более дифференцирование, чем память. И следовательно: 1) на каждом возрастном этапе различные функции в различной степени еще отделены от сознания в целом и в различной степени дифференцированы внутри себя.
          Поэтому-то нет никогда равномерного развития функции - это первый закон.
          Второй закон, который характеризует психологическое развитие ребенка и тоже, мне кажется, вытекает из того, что я рассказал раньше. Его можно сформулировать в таком виде:
          2) дифференцирующая в данном возрасте функция не просто приобретает относительную независимость от сознания в целом, но занимает центральное место во всей системе сознания, выступая в качестве доминирующей функции, определяющей в той или иной мере деятельность всего сознания.
          Теперь я поясню это. Это значит, что функция не только выделилась, и на этом дело кончилось. Выделиться для функции - значит главенствовать. Она выделилась для того, чтобы занять доминирующую позицию. Она, как выделенная часть, уже окрашивает собой в большей или меньшей мере деятельность всего остального недифференцированного сознания. От чего зависит эта большая или меньшая мера господства данной функции? Она зависит от того, насколько остальные функции дифференцированы. Например, в раннем детстве восприятие доминирует, а остальные функции - дифференцированы или мало дифференцированы? Мало. Поэтому здесь восприятие определяет деятельность сознания в огромной мере. Но уже в следующем возрасте, когда мы будем иметь дело с более дифференцированными другими функциями, эта доминирующая роль центральной функции будет выступать менее отчетливо, в меньшей мере. Но закон остается всегда в силе: сознание строится иерархически. Сознание не строится как ряд демократически устроенных отдельно функций, которые друг другу не подчиняются, друг с другом связаны на началах равенства. Сам смысл в дифференциации в психологическом развитии заключается в том, что мы имеем дело со сложной иерархией, со сложной организацией. Это выделение каждой отдельной функции означает изменение деятельности всего сознания в целом. Так что происходит не только дифференциация или выделение данной функции, но происходит и то, что благодаря одной выделившейся функции, так как она начинает главенствовать над всем остальным сознанием, все сознание в целом уже приобретает новую структуру, новый вид деятельности.
          Благодаря этому и возникает то, что я говорил вам раньше, - именно при всякой доминирующей функции возникает система межфункциональных связей в сознании, т.е. различные функции по-разному относятся друг к другу. Восприятие относится к памяти так, как память к мышлению? Нет. Восприятие доминирует. По отношению к нему и память, и мышление являются подчиненными и недифференцированными функциями. Мышление же относится к памяти иначе. Они связаны через восприятие, и обе эти функции являются соподчиненными. Так что мы могли бы прибавить ко второму закону следующее: что благодаря этому доминированию на каждом возрастном этапе возникает своя специфическая для данного возраста система межфункциональных отношений, которые никогда не оказываются одинаковыми для различных функций. Различные функции для данного возраста стоят в различных отношениях друг к другу.
          Теперь перейдем к третьему закону. Третий закон заключается в том, что та функция, которая выделилась в данном возрасте впервые и которая доминирует в сознании, эта функция находится как бы в привилегированном положении в отношении своего развития. Говорят про эти доминирующие, выделяющиеся в данном возрасте функции, что они поставлены в наиболее благоприятные условия своего развития, потому что все остальное сознание обслуживает данную функцию. Восприятие выделилось в раннем возрасте в центр, заняло доминирующее положение. Что, это благоприятно для его развития или нет? Будет ли благодаря этому восприятие в этом возрасте развиваться максимальными темпами или нет? Да, потому что память действует не иначе, как в связи с восприятием, мышление тоже не иначе, как в процессе восприятия. Значит, все функции, все сознание как бы обслуживает деятельность данной функции. Это способствует ее максимальному росту и развитию и максимальной внутренней дифференциации.
          Так что вслед за процессом внешней дифференциации, за процессом выделения данной функции из целого сознания следует период внутренней дифференциации данной функции, ее максимального развития и максимального внутреннего расчленения, т.е. возникновения внутри ее сложной, тоже иерархически организованной структуры. Поэтому преимущественным сроком развития для каждой функции является именно тот период, когда она впервые достаточно дифференцируется, т.е. это есть как бы главная эпоха созревания восприятия. Можно сказать, что никогда за всю предшествующую и последующую историю функция не проделывает такого интенсивного развития, как именно в тот период, когда она доминирует. Где, значит, сосредоточено главное развитие восприятия как такового? Оно сосредоточено в раннем детстве, когда эта функция доминирует. Раньше развивалось восприятие? Да. Позже будет развиваться? Да. А центр его, главнейшая эпоха именно здесь.
          Мы знаем уже из общих законов развития, что каждая сторона развития, каждая функция, каждая система имеют свой центральный срок развития. Например, половое созревание, половое развитие происходит от первого дня развития ребенка, и даже в утробный период, и до последнего дня зрелой жизни. Но где сосредоточены главные события в половом развитии? В эпоху между 13 и 15 годами. Все, что было до этого в сексуальном развитии, и все, что будет после этого, не может сравниться по своему значению с теми событиями, которые в том отношении наступают в этом возрасте.
          Речь ребенка развивается в своих зачатках до 1,5 лет? Развивается. После 5 лет? Да. Но где сосредоточены главные, решающие события, которые определяют овладевание основами речи? Между 1,5 и 5 годами. Здесь ребенок овладевает всем основным в языке.
          Общий закон развития гласит, что каждая сторона развития, каждая функция, каждая система имеет свой наиболее интенсивный и оптимальный период развития. А тот частный закон, который мы рассматриваем, говорит, что таким оптимальным развитием для психологической функции является тот период, когда она впервые дифференцируется от остального сознания и выступает в роли доминирующей функции.
          Если это понятно, то мы можем перейти к формулировке этого третьего закона психологического развития. В период, следующий за внешней дифференциацией данной функции, данная (3) доминирующая в сознании функция находится в максимально благоприятных условиях ее развития, так как все остальные формы деятельности сознания как бы обслуживают ее. Это способствует внутренней дифференциации самой данной функции. В каждый данный период доминирующая функция проделывает максимально интенсивное развитие не только по сравнению с другими функциями в тот же период, но и по сравнению со своей собственной предшествующей и последующей историей. Это значит, что восприятие развивается максимально интенсивно в раннем детстве не только по сравнению с памятью или мышлением, или волей, т.е. что восприятие развивается интенсивнее всех этих других функций, но и по сравнению с историей развития восприятия до этого и после этого периода. Данный период является максимально интенсивным, наиболее богатым по своему содержанию.
          Если можно на этом считать выяснение первых трех законов психологического развития в детском возрасте законченным, нам остается перейти к выяснению четвертого и наиболее важного, увеличивающего эти три закона, положения.
          Было бы неправильно представлять себе на основании того, что я сказал до сих пор, что развитие познания происходит таким путем: вначале недифференцированное сознание, затем выделилась одна функция, в следующем возрасте - другая, в следующем - третья, в следующем - четвертая и что, следовательно, каждый возраст отделяется от другого возраста тем, что постепенно, поочередно выделяются отдельные функции. Если бы мы ограничились только таким представлением, которое может возникнуть на основании изложенных мною законов, то мы пришли бы к совершенно неправильному, не соответствующему действительности представлению о ходе развития сознания.
          Уже в дошкольном возрасте положение дела резко меняется по сравнению с ранним детством. Если мы возьмем переход от младенчества к раннему детству, мы имеем в младенческом возрасте недифференцированное сознание, а в раннем детстве выделяется, дифференцируется восприятие. Если взять школьный возраст, положение дел здесь уже другое. Восприятие к дошкольному возрасту дифференцировалось и внешне, и внутренне. Может теперь просто выделиться какая-нибудь новая функция, которая бы сразу заняла такое место, как восприятие заняло раньше? Нет, потому что, если грубо сказать, у восприятия не было конкурента, восприятие выделялось первым. У новой функции, которая начинает дифференцироваться в дошкольном возрасте, очень часто есть могущественный конкурент, есть уже зрелая, относительно самостоятельная, внутренне расчлененная функция - восприятие. Может поэтому новая функция, которая только начинает дифференцироваться в этом возрасте, сразу занять то доминирующее положение по отношению к сознанию в целом, какое восприятие заняло по отношению к недифференцированному сознанию? Конечно, нет. Мало того, восприятие в раннем детстве выделилось и из недифференцированного сознания. Это одно положение вещей, а в раннем детстве уже возникли межфункциональные отношения, т.е. разные функции уже находятся в известном подчинении восприятию. А новая функция, которая выделяется в дошкольном возрасте, может ли она сразу завладеть этими отношениями? Или функции, которые будут в зависимости от одной функции, по-иному перестраивают свои отношения, когда переходят к другой функции? Конечно, по-иному. Таким образом, дошкольный возраст уже не повторяет историю дифференциации, которая относительно просто протекает в раннем детстве.
          Чем отличается дифференциация новой функции, которая выступает в школьном возрасте? Чем отличаются эти обстоятельства от раннего детства? Как я пытался сейчас сказать, отличия на каждой новой ступени заключаются в усложнении положения, и это усложнение сводится к двум моментам. Во-первых, положение усложняется тем, что в сознании уже есть доминировавшая раньше, внутренне дифференцированная, сильная, самостоятельная функция, более развитая, чем та, которая сейчас только начинает развиваться, и, во-вторых, все остальные функции уже не находятся в безразличном, неорганизованном состоянии, но все они уже были в подчинении у восприятия, все они уже действуют в известной системе. Поэтому, когда развитие сознания переходит от полной недифференцированное к первой дифференциации, то в это время дело представляется относительно простым, здесь только возникает какая-то система. А когда сознание от раннего детства переходит к дошкольному возрасту, здесь уже наперед есть система И я думаю, вы согласитесь, что одно дело перейти от недифференцированного сознания к какой-нибудь первичной простейшей системе, а другое дело перейти от одной к другой системе. Следовательно, следующий шаг в развитии сознания совершается уже иным образом. Новая функция, которая выделяется как доминирующая функция и также становится в максимально благоприятные условия развития в дошкольном возрасте, - это функция памяти, память преимущественно развивается в дошкольном возрасте.
          Те три закона, которые мы изложили до сих пор, достаточны для объяснения развития сознания до начала сознания в дошкольном возрасте, а уже с развитием сознания в дошкольном возрасте выступает новая закономерность - четвертая. Что здесь нового? Новое здесь заключается в том, что при переходе от младенческого возраста к раннему детству впервые вообще возникла система, впервые вообще начали выделяться функции, впервые кто-то стал доминировать в системе сознания, впервые возникли вообще межфункциональные отношения, а при переходе к дошкольному возрасту уже надо от одной системы перейти к другой системе. А переход от одной системы к другой системе совершается иначе и сложнее, чем совершается от недифференцированной, лишенной всякой системы, жизни сознания к первичной какой-нибудь системе.
          В чем особенность этого второго шага? Что в нем есть общего с первым шагом и что есть отличного, нового? Что есть старого, в чем он повторяет старый путь? Старый путь он повторяет только в том, что здесь, в дошкольном возрасте, тоже выделяются не все функции, а только одна функция - память. Дальше повторяет старый шаг в том, что здесь эта память сама не является еще внутренне дифференцированной. Повторяет в том, что память тоже начинает занимать доминирующее место в дошкольном возрасте так же, как восприятие занимало в раннем детстве, и что все остальные функции ребенка так же действуют в подчиненном и зависимом положении по отношению к памяти, как они раньше действовали по отношению к восприятию. К середине дошкольного возраста даже само восприятие становится в подчиненное отношение к памяти. Повторяется старая история и в том, что память в дошкольном возрасте поставлена также в максимально благоприятные условия своего развития, т.е. что она развивается интенсивнее всех остальных функций в этом возрасте и интенсивнее, чем сама память развивается когда-либо раньше или когда-либо позже. Короче говоря, все то, что изложено в первых трех законах, сохраняет свою силу и для второго шага. Но вместе с тем есть некоторые новые обстоятельства, на которые мы должны обратить внимание.
          Первое обстоятельство заключается в том, что новая функция - память в дошкольном возрасте должна переменить свои отношения с функцией, которая доминировала до этого, на противоположные. В раннем детстве память была подчинена восприятию, а в дошкольном возрасте должно произойти обратное: из подчиняющей функции восприятие должно стать подчиненной, а память из подчиненного должна стать в подчиняющее положение. Первое новое, с чем мы сталкиваемся, это то, что новая функция, если можно так выразиться, имеет мощного соперника, имеет мощного конкурента, она должна занять не пустое место, как это было с восприятием, а она должна перестроить уже сложившуюся систему. Это раз.
          Второе - она должна все остальные функции, если можно так выразиться, если буквально перевести на русский язык иностранное слово, переподчинить себе. Она не просто должна подчинить как свободные, никому не подчиненные, она должна переподчинить себе, она должна функции, которые подчинены восприятию, перевести в собственную зависимость.
          Если принять во внимание оба эти положения, мы можем рассматривать их как выражение того общего положения, о котором я говорил раньше, что новизна положения заключается в том, что раньше должна была возникнуть вообще система, а сейчас должна перестроиться система, дальнейшее развитие характеризуется перестройкой системы.
          Я думаю, будет понятно, если я скажу, что развитие выходит из этого положения очень своеобразным путем. Именно: новая функция во все последующие возраста развивается и начинает занимать доминирующее положение не иначе, как через прежнюю. Как говорит образно один из исследователей, новая функция поступает очень вероломно. Желая занять место функции, которая доминировала раньше, она с ней заключает союз, поднимается на ее собственных плечах. Короче говоря, новая функция приходит к доминирующему положению через функцию, которая доминировала раньше, она первоначально опирается на нее. На границе раннего детства и дошкольного возраста вы не можете сказать с точностью, какая из двух функций доминирует. И через функцию, которая доминировала раньше, через восприятие новая функция переподчиняет себе все остальное. Так что дело происходит не так, что восприятие просто отодвигается со своего места и это место занимается памятью и память подчиняет себе все функции. Старая система перерастает в новую, причем перерастает таким образом, что память раньше всего завладевает восприятием, раньше всего начинает связываться с ним и уже через этот центр перестраивает всю остальную систему.
          Чем дальше идут возраста, тем положение становится все более и более сложным. Я для краткости только нарисую вам следующий шаг и сформулирую закон, на котором мы закончим сегодня. В школьном возрасте положение будет еще сложнее, потому что, во-первых, мы уже будем иметь дело с двумя дифференцированными функциями - с восприятием и памятью; во-вторых, мы будем иметь дело с тем, что все остальные функции уже однажды были в подчинении восприятию, потом в подчинении памяти. Самый факт их переподчинения приводит к их дифференциации. Они уже в новой системе, в новом отношении³ друг к другу. Положение в школьном возрасте будет еще сложнее, а в следующих возрастах еще и еще сложнее.
          Таким образом, изучение развития показывает, что по мере перехода от одного возраста к другому сложность этих межфункциональных связей чрезвычайно растет. Благодаря этому возникает одна новая особенность, которая чрезвычайно важна, именно: не все функции, для того чтобы дифференцироваться, должны пройти через это доминирующее положение. Не то что каждая функция, для того чтобы дифференцироваться, должна пройти через это положение, а возникает новый путь дифференциации функций через их переподчинение.
          На каждой новой ступени перестраиваются все функциональные отношения. Да, раньше они были подчинены восприятию, потом памяти, потом в школьном возрасте интеллекту и т.д. В этой перестройке межфункциональных отношений и происходит дифференциация этих отношений, т.е. целый ряд функций дифференцируется очень тонко и очень точно, не проходя через доминирующее положение.
          Если это понятно, мы можем перейти к формулировке четвертого и последнего из положений, которые характеризуют закономерности психологического развития в детском возрасте (4). Процесс дальнейшей функциональной дифференциации сознания совершается не путем прямого возникновения новой доминирующей функции и новой соответствующей ей системы межфункциональных отношений, а путем перестройки старой системы и перерастания ее в новую систему. Причем, чем в более дифференцированной системе сознания происходит эта перестройка, тем сложнее протекает процесс перестраивания старой системы в новую.
          И последнее: благодаря возникающему на каждой ступени переподчинению функции и перестройке всех межфункциональных отношений становится возможной дифференциация функций без того, чтобы они проделывали путь, свойственный доминирующей функции.