В. И.СЛОБОДЧИКОВ

Своеобразным эпиграфом к последую­щему анализу могут служить слова Л. С. Выготского, высказанные около 60 лет назад и не потерявшие своего значения по сей день: «Проблема воз­раста не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики» [4; 260]. Ключевое значение понятия возраста как психолого-педагогической катего­рии становится очевидным именно сейчас, при настоятельном требовании перестройки сферы образования, прида­ния ему развивающего характера. Не меньшее значение имеет эта катего­рия и для практико-ориентированной педагогической науки, которая уже не может удовлетвориться чистым ис­следованием отдельных психолого-пе­дагогических феноменов; она неизбеж­но должна становиться комплексной, более того — проектной, поскольку свя­зана с построением сложных синтети­ческих объектов, соединяющих воедино конкретные исследования и проекты об­разовательных систем, программы и технологии непрерывного образования в течение всей жизни человека, эксперт­ные системы оценок и средства контроля его эффективности. Издревле образование (в широком смысле этого слова и при многообразии его форм) было своеобразным медиа­тором, механизмом связывания некото­рой общности людей и способа их жизни нацело; подрастающие поколения сред­ствами образования включались в уже существующую общность и становились носителями определенного образа жиз­ни; в образовании осуществлялись про­цессы их приобщения и оспособления, формирования тех способностей, кото­рые поддерживали и сохраняли норму общей жизни во времени. В традицион­ных обществах подобное положение можно наблюдать и сегодня. Принци­пиально иную историческую ситуацию мы переживаем сейчас. Самое очевид­ное, наблюдаемое повсеместно,— это множество разрывов в ткани нашей общественной жизни: разрывы между политическими процессами и структура­ми власти, формами культуры и эконо­мическим укладом, между формальны­ми организациями и неформальными движениями, наличными потребностями и историческими перспективами разви­тия. Иными словами, в меняющемся мире, закономерно порождающем мно­гообразные разрывы и противоречия общественной жизни, сложившаяся си­стема образования уже не может сама по себе, естественно-эволюционным пу­тем, преодолевать или сшивать эти разрывы; более того — сегодня она хро­нически опаздывает, оказывается в ро­ли догоняющей саму изменяющуюся жизнь. Именно поэтому сложившееся, устоявшееся образование не только не способно стать фактором развития об­щества, но даже полноценно вписаться в процесс его перестройки. Так, есть серьезные основания пола­гать, что мы вступили в историческую для нашего общества полосу кризиса детства, связанного с разрывом между жизнью взрослых и жизнью детей, с по­терей смысловой связи, преемствен­ности и посредников между поколения­ми [3]. Первое, что бросается в глаза,— это кризис сегодняшней системы образования, прежде всего как обществен­ной системы. Фактически полное обо­собление семьи (как общественного ин­ститута) от сферы образования (его смыслов и содержания) привело к за­мене собственно общественного воспи­тания приватно-домашним, с одной сто­роны, и государственным, с другой. И та и другая формы не открывают, а засло­няют перед детьми сферу общественной жизни взрослых. В результате совмест­ная детско-взрослая общность не может сложиться и предстает в двух частных формах жизни, иноприродных друг другу. Кризис тотально-государственной си­стемы школьного образования отра­жается в педагогическом сознании до сих пор как его количественная недоста­точность. Отсюда распространение псевдошкольных форм обучения на до­школьный возраст, его оккупация, кото­рые приводят к вытеснению игры из жизни детей, окончательно лишая смыс­ловой связи ее с жизнью взрослых. В свою очередь преобладание в под­ростковом возрасте стиля отношений между взрослыми и детьми, характерно­го для начальной школы, вызывает противоположный эффект. Он состоит в чрезвычайном обострении подростково­го кризиса, принявшего сейчас затяж­ной, деструктивный характер и вызы­вающего серьезные социальные ослож­нения. В современном обществе под­ростки не находят культурно заданной формы жизнедеятельности, обеспечи­вающей нормальное сотрудничество с младшими и старшими (взрослыми) сообществами. Вероятно, этой культур­но - деятельностной беспризорностью подростков и объясняется странное, на первый взгляд, сочетание раннего взросления по одним показателям с дли­тельным сохранением инфантильности по другим. Впрочем, инфантильность в духовной жизни и безответственность в социальной наблюдаются и далеко за пределами собственно детских воз­растов. Подобная оценка положения дел — возможно излишне драматичная — ста­вит вопрос о поиске тех способов рабо­ты в образовании и с самим образовани­ем, которые вернули бы ему его истори­ческую миссию: обеспечивать целост­ность общественной жизни, целостность и жизнеспособность различных общностей людей и в первую очередь — детско-взрослой общности, которая по сути есть объект и развития, и развивающе­го образования. Все это ставит перед возрастной, со­циальной, педагогической психологией и рядом других наук задачу культиви­рования поливозрастных человеческих объединений и задачу построения нор­мативных моделей развития человека в рамках этих объединений1. Речь, та­ким образом, должна идти об истори­чески новом типе образования, как ме­ханизме производства и воспроизвод­стве человеческих общностей, обеспе­чивающих человеку способность быть подлинным субъектом общественной жизни, культуры и исторического дей­ствия, а соответственно и субъектом собственной жизнедеятельности и соб­ственного развития. Наметив общий контекст рассматри­ваемой проблемы, перейдем к анализу тех представлений о возрасте, которые сложились в науках о человеке относи­тельно его онто- и филогенетических изменений. На уровне обыденных пред­ставлений принято различать паспорт­ный и социальный возраст, биологиче­ский и педагогический, медицинский и исторический и др., которые благопо­лучно и непротиворечиво сосуществуют в нашем сознании. Любопытно, что и в биологически, и в психолого-педагогически ориентированных представлениях (вполне научных) границы возраста и возрастные особенности развития счи­таются достаточно условными, истори­чески случайными, которые самостоя­тельного значения не имеют, а являются скорее результатом устоявшейся тради­ции (см., например: [8], [10] ). Если со­поставить существующие до сего дня в науках о человеке классификации воз­раста, то обнаруживается их порази­тельное единообразие; незначительные отличия могут быть отмечены лишь во временных границах и числе самих воз­растных интервалов, особенно во вто­рой половине индивидуальной жизни. И совпадения, и несущественные разли­чия далеко не случайны. Практически все классификации тяготеют так или иначе к существующим временным чле­нениям человеческой жизни, сложившимся в той или иной культуре. Причем если в детской психологии номенклату­ра возрастов фактически полностью задана исторически сложившейся си­стемой воспитания и обучения (и тем самым имеет хотя бы частичное оправ­дание2), то для послешкольного этапа жизни какие-либо основания возраст­ной классификации вовсе отсутствуют и задается возраст либо календарным образом (до 16 лет, до 30, до 45, до 65, после 75 — Ш. Бюллер и др.), либо с по­мощью метафор (молодость, расцвет, «время бури и натиска», зрелость, вы­ход на пенсию, дряхлость и т. п. — Э. Эриксон, Д. Б. Бромлей и др.; см. [6]). Более того, относительная неизмен­ность, например, педагогической клас­сификации возрастов порождает ил­люзию полного и неслучайного изо­морфизма между стадиальностью пси­хического развития и возрастной шка­лой, сложившейся в системе образова­ния. Вряд ли стоит специально доказы­вать, что возрастная общественно-нор­мированная стратификация не является жесткой «генетической» программой процесса развития, но и сам этот про­цесс не продуцирует возраст как свой эпифеномен. Отношения здесь не столь упрощенно однозначны. Поэтому спе­циальное определение психолого-педа­гогического понятия о возрасте имеет самостоятельное значение, так как толь­ко в этом случае появляется возмож­ность построения достаточно правдивой периодизации развития как конкретных психологических структур (в контексте собственно обучения и воспитания), так и общего психического развития в онто­генезе — в процессе образования куль­турно-исторического субъекта и его са­моразвития. То, что такого понятия до сих пор нет в психологии, показывает вниматель­ное прочтение соответствующих работ Л. С. Выготского, который и до сего дня остается единственным, кто делал серь­езную попытку соотнести и различить по содержанию понятие возраста и по­нятие развития; попытка, которая, на мой взгляд, оказалась неудачной (см. [4; 243—269] ). Вот, например, ка­кая странная несообразность суждений встречается здесь: «Реальный уровень развития определяется тем возрастом, той стадией или фазой внутри данного возраста, которую сейчас переживает ребенок». И сразу вслед: «Паспортный возраст ребенка не может служить на­дежным критерием для установления реального уровня его развития» ((там же; с. 260]; выделено мной.—В. С.). Так определяет или не определяет? Ответить на этот вопрос нельзя, потому что в данном случае происходит полное и недвусмысленное отождествление хо­да развития ребенка со сменой возра­стов. Наиболее отчетливо они отождест­вляются по своим структурам и динами­ке изменений: «...внутренне строение процесса развития ... мы называем структурой возраста»; «возрасты пред­ставляют собой ... такую структуру, ко­торая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития» и т. п. [там же; 256]. Фактическое отождествление перио­дизации развития и существующей воз­растной классификации для Выготского вполне оправдано, так как он ищет основания для расчленения детства на периоды, выделяет признаки, отличаю­щие одну эпоху детства от другой, рас­сматривает периодизацию развития ребенка как целое. Именно поэтому закономерности развития и созревания ребенка есть основа и внутреннее содер­жание возрастной определенности и са­мой номенклатуры возрастов. Подобное представление было оправдано только в рамках педологического мировоззре­ния, носителем которого в тот период был Л. С. Выготский. Однако конкрет­ного понятия о возрасте на основе дан­ного представления выработать невоз­можно хотя бы потому, что ни «детство», ни «ребенок» не являются психолого-педагогическими реалиями (первое есть культурно-историческая категория, второе имеет жизненно-бытийный ста­тус). Некритическое перенесение педоло­гических представлений (самих по себе вполне законных в рамках педологии) в современную проблематику возрастной психологии оказывается небезобид­ным. Отождествление периода развития и возрастного интервала по всем пара­метрам приводит к тому, что возраст приобретает онтологический статус, он становится объектом развития, в ре­зультате сам возраст развивается! Именно по этой причине в профессио­нальном педагогическом сознании про­должает жить такое кентаврическое представление, как «возрастная перио­дизация», с легкостью отождествляе­мое с периодизацией развития. Сам воз­раст за счет внутренних преобразований отдельных линий развития порождает впереди себя следующий возраст. «В ре­зультате возрастного развития (!) воз­никающие к концу данного возраста новообразования ... изменяют всю си­стему его (ребенка.—В. С.) отношений к внешней действительности и к самому себе» [4; 259—260]. Представление о возрасте как о пе­риодически изменяющейся величине полностью элиминирует самостоятель­ное значение процесса развития, по­следний оказывается лишь детализаци­ей и нюансировкой саморазвития воз­раста, замещаясь так называемыми «возрастными изменениями». Было бы несправедливым делать именно Выгот­ского ответственным за наши сегодняш­ние представления о возрасте, разви­тии и его периодизации. То, что мы про­должаем отождествлять процесс обще­го психического развития с сущест­вующей номенклатурой возрастов (точ­нее, с натуральным прохождением через них), вольно наполняя последние много­образными «феноменами развития» (социального, личностного, интеллек­туального), объяснимо, на мой взгляд, лишь тем, что до сих пор продолжаем не отвечать на вопрос: «Что, как и в ка­ком направлении развивается?» И все-таки: что есть «возраст» с пси­холого-педагогической точки зрения? Началом выработки представления о нем может служить, например, позиция И. С. Кона [5], суть которой в следую­щем: соотношение генетически заданно­го, социально воспитанного и самостоя­тельно достигнутого принципиально неодинаково у разных индивидов, даже относимых к одной возрастной когорте, поэтому и возрастные категории имеют не одну, как считали раньше, а три си­стемы отсчета: индивидуальное разви­тие (что может и чего не может ребенок в определенном возрасте; по пониманию тяготеет к представлению об уровне психобиологического созревания и со­ответствующих ему ограничениях), воз­растная стратификация общества (что должно и чего нельзя делать относи­тельно данного возраста; по понима­нию — это возрастное деление поколе­ний и соответствующие им социокультурные нормативы), возрастная симво­лика культуры (что соответствует и что не соответствует данному возрасту; по пониманию — совокупность социаль­ных ожиданий в сфере поведенческих актов, внешнего облика, форм отноше­ний). Если так подходить к пониманию воз­раста (не столько его самого, сколько его «источников»), то он не есть и не мо­жет быть внутренним моментом процес­са развития. Возраст не данность, а заданность. Один возраст не развивается в другой, а сменяется другим. Это не натуральный феномен, участвующий в процессе созревания чего-либо (тела, мозга и др.); именно представление о «естественности» и «природности» дан­ного феномена порождает многочис­ленные антропогенетические интерпре­тации категории возраста. Это не некая социальная организованность, имею­щая квазинатуральный характер (на­пример, ступени обучения или обрете­ния социальных прав — паспорт, голо­сование и др.); отсюда, в частности, разнообразные педагогические и поли­тические представления о возрасте. Это не культурно-духовная ценность (как, например, в гуманистически ориентиро­ванных концепциях детства); на этом базируются многочисленные аксиологические интерпретации человеческих возрастов. Это не норма и не просто традиция, хотя все вышеперечисленные трактовки понятия «возраст» сосущест­вуют в наших традиционных представ­лениях и повседневных делах. Одним словом, возраст — это не объ­ект, не некая объективная реальность, существующая сама по себе, что можно изучать, использовать и др. Соответственно и понятие о возрасте, с моей точки зрения, не является отражением некоей реальности (того, что есть), оно не име­ет отражательного статуса и смысла. Именно поэтому бессмысленна педаго­гическая практика, ориентированная на «возраст как он есть», к чему надо при­спосабливать образование и учитывать в обучении и воспитании (ср. известный тезис об «учете возрастных особенно­стей и возможностей»). Каково же соотношение, с этой точки зрения, понятий развития и возраста? В живых системах (вообще для исто­рически определенных реалий) воз­раст — это одно из понятий, позволяю­щих расчленить весь временной интер­вал жизни системы на отдельные, отграниченные периоды (стадии, эпохи и др.). В этом смысле возраст вроде бы есть производное от категории времени, ко­торое формально характеризуется дву­мя параметрами: метрикой (длитель­ностью) и вектором (направлен­ностью—стрелой времени). Но собст­венно возраст имеет еще и такой пара­метр, как топика — место в ряду других возрастов, а значит, характеризуется и своими границами. Поэтому-то он и не может быть полностью определен пустым объемом времени (отсюда бес­смысленность календарных и паспорт­ных возрастов), а может быть задан лишь тем содержанием, которое опреде­ляет границы и наполненность любой временной формы. Для исторически определенных систем содержание вре­мени их жизни и ее оформленность зада­но развитием (абстрактно—простым изменением, конкретно-кардинальным преобразованием всей системы, вплоть до изменения метрики, топики и направ­ленности времени), которое есть способ существования любой органической системы. Соответственно переодизация ее развития предполагает смену (чере­дование) стабильных периодов крити­ческими (где нет кризиса ставшей си­стемы, там нет развития, а значит, рано или поздно наступают стагнация и рас­пад); смену периодов становления пе­риодами реализации (функционирова­ния) некоторых подсистем — превра­щение предпосылок в условиях и спосо­бы движения системы; а главное, пере­ходы с одного уровня (ступени) разви­тия на другой — более высокого поряд­ка (т. е. в логике развития — это движе­ние от неразвитого состояния в сторону роста, усложнения, расцвета и т. д.). Характер этих смен и переходов и опре­деляет способ периодизации развития некоторой системы (в графике это мо­жет быть кольцо, синусоида, спираль, «круги на воде» и др.). Итак, членение и упорядочивание времени полного жизненного цикла оп­ределяется способом периодизации, ко­торый, в свою очередь, определяется общей теорией развития живых систем в исторических процессах; или схема­тически: от общей теории развития к способу упорядочивания времени суще­ствования системы, определяющему границы и специфику временных интер­валов жизни. Первые два момента со­ставляют концепцию периодизации, третий момент — набор и последова­тельность того, что может быть интер­претировано как возрастной интервал. Даже эти предельно общие соображе­ния приводят к выводу, что понятие возраста является выводным из теории развития и принципа периодизации. Более того, все три категории (разви­тие, периодизация, возраст) являются взаимополагающими и каждая из них безотносительно к двум другим само­стоятельного значения не имеет. Воз­раст, например, до и вне периодизации развития не может быть ни внутренним феноменом самого развития, ни внешне противопоставленной ему нормирован­ной сеткой. Он сопряжен с развитием. В противовес традиционным представ­лениям возраст не самостоятельная внешняя форма для развития, не содер­жание самого развития и не его резуль­тат; возраст — форма развития. Можно сказать, что развитие оформляется, результируется в возрасте; именно поэто­му последний не развивается, а обра­зуется как форма, которая в силу своей целостности и завершенности может только сменяться другой формой, заме­щаться ею. Возвращаясь теперь к общему кон­тексту нашего анализа (образование, педагогическая практика, практико-ориентированная психология), можно сказать: по существу понятие о возрасте связано со специальным конструирова­нием его как особой категории, имею­щей не отражательный, а прежде всего регулятивный смысл. Понятие о воз­расте конструируется в рамках вполне определенной общественной практики, в целях организации и управления са­мой этой практикой (практикой произ­водства, политико-экономической прак­тикой, в том числе и практикой обра­зования). До сих пор эта категория складыва­лась и функционировала стихийно и по­тому включала в себя многие культур­но-ситуативные смыслы. И хотя каждый конкретный возраст всегда имеет исто­рию (социокультурные ориентиры) своего возникновения, он не имеет исто­рии своего развития; он или однажды возник и есть, или его нет (как не было когда-то собственно дошкольного дет­ства, юности и др.). В силу того что возраст образуется (а точнее, специаль­но конструируется), в соответствии со сдвигами в общественной практике он все более дифференцируется, услож­няется его структура. Например, в од­ном только дошкольном детстве уже сегодня выделяются такие возрастные субпериоды, как новорожденность, мла­денчество, раннее детство, младший, средний дошкольный возраст, подгото­вительный период, каждый из которых претендует на свою сугубую специфич­ность. Такое усложнение структуры возраста не случайно, так как происхо­дит увеличение объема социального содержания жизни, усложнение задач социального бытия индивида; происхо­дит также углубление наших представ­лений о нормативном характере общего психического развития в определенном возрасте. Иными словами, в практике образо­вания уже давно нельзя вести речь о развитии как только о некоем стихийно разворачивающемся во времени процес­се, к которому образование должно под­страиваться; традиционные представле­ния о процессуальности развития долж­ны быть дополнены, обогащены пред­ставлениями о деятельности развивания всего универсума человеческого в рам­ках определенных ценностных основа­ний и целевых ориентиров. Именно эти представления позволяют не только приговаривать о культурно-историче­ской обусловленности процесса разви­тия, а прямо вводить исторический кон­текст в сам «текст» этого процесса, в его содержание и способ организации. С этой точки зрения необходим пере­смотр методологического статуса и основных категорий, которые исполь­зуются до сих пор в традиционной (по крайней мере — в советской) психоло­гии развития. Так, при специальном анализе такого понятия, например, как «ведущая деятельность», обнаружи­вается, что и по сей день она выступа­ет своеобразным демиургом развития, постулируется как налично-существующая и самодостаточно-неизбежная, служит основанием определенности, по крайней мере детских возрастов. Сомни­тельность подобных представлений под­тверждается хотя бы тем, что при всех попытках доказать (теоретически, экс­периментально) объективное существо­вание ведущей деятельности как тако­вой она явным или неявным образом всегда только назначалась в этом своем статусе. Например, для подросткового периода это могли быть интимно-лич­ностное общение (Д. В. Эльконин, Т. В. Драгунова), учебная деятель­ность (Д. Б. Эльконин, А. Коссаковски), ценностно-ориентационная дея­тельность (М. С. Каган), обществен­но-полезная деятельность (Д. И. Фельдштейн). Причем во всех этих вариан­тах есть свои вполне научные резоны и подтверждения; смущает лишь обилие этих вариантов для одних возрастов и их полное отсутствие для других (или в послешкольных возрастах уже нет развития?) Очевидно, что статус «ведущей» в развитии та или иная деятельность при­обретает не из-за частоты встречаемо­сти или святости научной традиции, а прежде всего в соответствии с со­вершенно определенными задачами раз­вития, которые решают также вполне определенные исторические субъекты — участники этой деятельности. Соот­ветственно и ведущая деятельность ни­как не может быть наличной дея­тельностью отдельного индивида (в которую он попал или в которую его вставили), как и группы индивидов, отнесенных к этому возрасту. Эта дея­тельность (как совместная деятельность участников образовательного процесса) должна специально проектироваться и культивироваться в качестве возрастно-нормативной, в рамках, как я уже отме­чал, определенных ценностных основа­ний и целевых ориентиров развития. Так, в советской возрастной и педа­гогической психологии примерами та­кой проектной работы могут служить: концепция учебной деятельности млад­ших школьников (как возрастной группы) в начальной школе (как ступе­ни образования, а не просто социаль­ного института), разработанная В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным; психолого-педагогическая про­грамма нормативного перехода от до­школьного периода к школьному, раз­работанная Е. Е. Шулешко; в этом же направлении находятся и недавние ра­боты С. Г. Якобсон, Т. Н. Дороновой, Н. Ф. Тарловской. В европейской образовательной тра­диции особой ценностью и в то же время вектором развития является движение в сторону самостоятельности (способно­сти к самостоянию, говоря словами А. С. Пушкина); в сторону образова­ния самодеятельного, самосознающего, самоустремленного (предельно индиви­дуализированного) субъекта, способно­го с некоторого момента и к универ­сальному саморазвитию. В самом об­щем виде этот вектор и определяет прерывность непрерывного в общем процессе развития как последователь­ность его стадий и ступеней; опреде­ляет проект и программу организации и движения образовательного процесса как особой («ведущей») формы дея­тельности развивания (вкупе с ее участ­никами, их позициями и общим пред­метом деятельности, способами и на­правлением их действий); определяет промежуточные результаты общего хо­да развития как нормативно проекти­руемые индивидуальные способности, обеспечивающие становление человека как родового (универсального) суще­ства (см. [9]). Таким образом, в педагогике и пси­хологии развития собственно развитие необходимо представлять двояким об­разом: по схеме процесса (как времен­ная последовательн