К оглавлению
Давыдов В.В.
О понятии развивающего обучения
В последнее десятилетие теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящены научные труды, их стремятся решать с помощью различных учебников и методических пособий, Министерство образования РФ готовит и издает специальные программы (см.: Программы развивающего обучения (по системе Д.В.Эльконина - В.В.Давыдова. I-V класс. Русский язык. Математика. М., 1992). Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников становятся все актуальнее. Более того, одним из принципов реформы современного школьного образования является принцип его строительства в качестве подлинно развивающего образования (Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994. С. 159 - 160 и др.).
Отношение обучения и развития представляет, по словам Л.С.Выготского, "самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены" (Педагогическая психология. М., 1991. С.374). Таково было положение дел более 60 лет назад, когда написаны эти слова, - оно сохраняется и по сей день. На наш взгляд, многие теоретические и практические аспекты педагогической психологии и психологической педагогики могут быть поняты лишь в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко будут исследоваться проблемы развивающего обучения.
Мне как специалисту, давно работающему в этой области, приходится наблюдать тот факт, что многие педагоги-ученые, учителя и методисты не имеют четких понятий о развивающем обучении, о различных его видах и формах, у них отсутствуют ясные представления об основных теориях, так или иначе трактующих данный вопрос. Нами сделана попытка рассмотреть эти моменты и сформулировать свое понимание развивающего обучения.
В 1935г. вышел сборник работ Л.С.Выготского "Умственное развитие детей в процессе обучения", в который вошла статья "Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте", а также тексты стенограмм нескольких докладов, обработанных его учениками - Л.В.Занковым, Ж.И.Шиф и Д.Б.Элькониным. Наиболее глубоко и последовательно основная проблематика обучения и развития рассмотрена в указанной статье. Она была переиздана в 1956г. в "Избранных психологических исследованиях" и в 1991г. в уже упомянутом сборнике его трудов "Педагогическая психология". На последнее ее издание мы и будем ссылаться.
К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. Они и были описаны Л.С.Выготским. В основе первой - идея о независимости развития от обучения. Последнее рассматривается как "чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление" (Указ. соч. С.375). Согласно этой теории развитие "должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу" (там же С.376).
Этой теории придерживались А.Гезелл, З.Фрейд и др. Ей целиком соответствовали взгляды Ж.Пиаже на умственное развитие детей. Да и сегодня значительная часть наших и зарубежных детских психологов и педагогов придерживаются тех же позиций. Многие полагают, что за ними стоит сама педагогическая жизнь, многолетняя практика, ведь этой теории вполне соответствует знаменитый дидактический принцип доступности, согласно которому детей можно и нужно учить лишь тому, что они "могут понять", для чего у них уже созрели познавательные способности. Эта теория не признает так называемого развивающего обучения.
Вторая теория, согласно Л.С.Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что обучение полностью сливается с ним, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, которое сводится в основном к накоплению всевозможных привычек. Ее сторонником, в частности, был В.Джемс (см.: там же. С.376 - 378). По этой теории любое обучение становится развивающим. Учителя и методисты, опирающиеся по преимуществу на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения сложной процедуры по дифференциации процессов "обучения" и "развития", которые порой трудноразличимы.
В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. Развитие мыслится как процесс, от обучения независимый, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание). Согласно этой теории "развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение... Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операция того типа, на которой этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают" (там же. С.381 - 382). Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь.
Эти три теории с некоторыми модификациями существуют в современной психологии, имея под собой обоснования экспериментального и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по внутреннему смыслу они делят своих приверженцев на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие, отрицает самую возможность развивающего обучения (это сторонники первой теории). Второй лагерь составляют те, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и главным образом третьей теории).
В настоящее время вряд ли можно найти таких российских психологов, которые бы отождествляли обучение и развитие, а последнее сводили бы к накоплению "привычек". Видимо, у нас мало таких учителей, поскольку все больше накапливается сведений, позволяющих вполне определенно различать процесс "обучения" и процесс "развития", а в "развитии" видеть существенные изменения интеллектуальной, эмоциональной и личностной сфер.
В третьей теории Л.С.Выготский выделил две основные черты. Первая - это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. Этот аспект активно разрабатывали Г.С.Костюк (см.: Избранные психологические труды. М., 1988), Н.А.Менчинская (см.: Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989) и др.
Вторая ее черта состоит в попытках объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии, представителем которой был К.Коффка (см.: Выготский Л.С. Педагогическая психология. С.381). Суть такого объяснения состоит в предположении, что ребенок, овладевая какой-либо конкретной операцией, вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Овладевая ею, он в дальнейшем получает возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций. Л.С.Выготский пишет о том, что, согласно взглядам К.Коффки, "образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях" (Собр. соч. Т.1. М., 1992. С.285).
Некоторые идеи структурной психологии действительно позволяют выявить отдельные условия развивающего обучения. В советской психологии эти идеи (зачастую без указания первоисточников) использовались, например, при изучении проблем переноса усвоенных знаний и умений в какие-либо другие области (см.: Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959; Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968; Кабанова-Меллер Е.Н. О переносе в процессе учения // Советская педагогика. 1965. N 11).
Л.С.Выготский подчеркивал: "если отталкиваться от рассмотренных теорий, то можно наметить более правильное решение вопроса об отношении обучения и развития" (Педагогическая психология. С.382). Это свидетельствует о том, что сам он не соглашался с решением данного вопроса ни в одной из теорий, даже в третьей, которой симпатизировал, по-видимому, в наибольшей степени. В сжатом виде он формулирует свою позицию так: "Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития... Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход из одного в другое" (там же. С.389). И далее: "Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой" (там же. С.390).
И тут же Л.С.Выготский набрасывает краткую схему обоснования своей гипотезы. Прежде всего он излагает содержание общего генетического закона развития высших психических функций человека (этот фундаментальный закон был сформулирован им раньше и стал основой всей его культурно-исторической концепции психического развития человека): "Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка" (там же. С.387).
Далее следует главнейшее его рассуждение: "Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения. Мы не побоялись бы после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка.
С этой точки зрения обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека" (там же. С.388).
Итак, Л.С.Выготский вопрос о соотношении обучения и развития решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, в общении со взрослыми и товарищами. Нечто новое он сможет самостоятельно сделать после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется в качестве своеобразного "индивидуального продолжения" ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение.
"...Только то обучение является хорошим (т.е. "правильно организованным". - В.Д.), которое забегает вперед развития" (там же. С.386). Вне такого обучения в психической жизни ребенка невозможны такие процессы, которые связаны с его развитием. Обучение - внутренне необходимый и всеобщий момент развития.
В работах Л.С.Выготского мы не находим развернутого описания конкретно-предметных проявлений именно так понимаемого развивающего обучения. Многие годы это оставалось только гипотезой, хотя его ученики стремились ее конкретизировать и обосновать определенным предметным содержанием (особенно успешно в этом направлении трудились А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин и др.). По уровню своей перспективной научно-практической значимости она стоит гораздо выше всех теорий, относящихся к обсуждаемому вопросу. Это понимают специалисты многих стран (в частности, и российские специалисты),
которые начали усиленно разрабатывать проблематику зоны ближайшего развития как важнейшего объективного элемента развивающего обучения (см.: Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психологический журнал. 1993. N 3; Childrens learning in the zone of proximal development / B. Podoff and J.Wertsch eds. San-Francisco, 1984).
С разных позиций начиная с 30-х гг. ХХ в. проблемы развивающего обучения и смежные с ними изучались экспериментально. Так, немецкий психолог О.Зельц вместе с сотрудниками и последователями в Германии и Нидерландах провели лабораторное исследование (см.: Selz О. Versuche zur Hebung des Intelligenzniveraus // Zeitschrift fur Psychologie. 1935. N4). На протяжении 30 - 50-х гг. советские психологи заложили основы формирующего эксперимента как метода разработки проблем развивающего обучения и пытались решить некоторые из них, например проблему "переноса" (труды представителей научной школы Л.С.Выготского - А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, П.Я.Гальперина и др., работы С.Л.Рубинштейна, Г.С.Костюка, Н.А.Менчинской и их сотрудников).
В 60 - 80-е гг. разные аспекты развивающего обучения интенсивно исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования, образования детей с задержками психического развития (см.: Венгер Л.А. Воспитание и обучение. М., 1965; Дети с задержками психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М., 1984; Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического развития // Дефектология. 1978. N 3; Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1982; Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975; Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972; Развитие познавательных процессов в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Н.Н.Поддьякова. М., 1986; Якиманская Н.В. Развивающее обучение. М., 1979). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения. Эти исследования позволяют подвергнуть серьезной критике теории о независимости развития от обучения и "совпадении" обучения и развития. Вместе с тем полученные результаты не выходят за пределы третьей из названных теорий, позволяя лишь уточнить и конкретизировать взаимовлияние обучения на развитие некоторых психических функций детей.
Развернуто и на широкой экспериментальной основе гипотезу Л.С.Выготского начали проверять и конкретизировать с конца 50-х гг. два научных коллектива - Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина (в начале 60-х гг. к руководству вторым подключился автор этой статьи). В дальнейшем мы будем излагать в основном выводы многолетних исследований этих двух коллективов, тем более что результаты своих экспериментальных поисков они перенесли на практику массовой школы и оформили в виде целостных систем.
Усилия коллектива Л.В.Занкова были направлены на изучение дидактической системы обучения младших школьников в целях их общего психического развития (см.: Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л.В.Занкова. М., 1975; Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. М.В.Зверевой. М., 1983). Л.В.Занков поставил задачу "построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики" (Избранные педагогические труды. М., 1990. С.96). Ее предполагалось создавать путем организации экспериментальных исследований, проведение которых изменяло бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Результаты воздействия обучения постоянно сравнивались с уровнем развития детей в классах обычных.
Такое обучение было вместе с тем комплексным педагогическим воздействием. Это выражалось в том, что содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а "проверка правомерности эффективности самих принципов дидактической системы" (там же. С.102)
Новая система имеет следующие взаимосвязанные принципы:
1) обучение на высоком уровне трудности;
2) ведущая роль теоретических знаний;
3) изучение материала быстрым темпом;
4) осознание школьниками самого процесса учения;
5) систематическая работа над развитием всех.
Эти принципы конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Особое внимание обращалось на создание условий для литературного творчества детей. Методика эксперимента, реализующая принципы новой дидактики, была направлена на то, чтобы возбуждать у детей самостоятельную, ищущую мысль, связанную с живыми эмоциями, с волевой сферой. Это способствовало преодолению монотонности и скуки самого учения.
Сравнительное исследование общего психического развития младших школьников в экспериментальных и обычных классах проводилось путем индивидуального обследования с помощью специальных методик. Изучались особенности наблюдения (восприятия), мышления, практических действий по изготовлению заданного предмета. Специально прослеживались особенности духовного роста отдельных детей на протяжении всего начального обучения (см.: там же. С.105 - 106). В частности, анализировалось взаимодействие мышления и эмоций, наблюдения и мышления. Иными словами, обследовалось состояние общего психического, а не только умственного развития.
Особенности наблюдения определялись с помощью методики, требующей выявления и описания свойств и качеств предлагаемых незнакомых предметов. Уровень наблюдения оценивался по таким показателям: количество выделенных ребенком свойств и качеств предмета, умение сравнивать данный предмет с каким-либо другим, степень обобщенности описываемого свойства. Результаты исследования выявили следующее: по всем перечисленным показателям у большинства учащихся экспериментальных классов наблюдение находилось на более высоком уровне, чем у учащихся обычных классов.
Особенности мышления изучались с помощью методики по выявлению и обоснованию общности предлагаемых групп предметов по нескольким основаниям. Так, перед детьми располагались геометрические тела, различающиеся по форме, высоте и цвету. Они образовывали четыре группы, каждая из которых имела условное название в соответствии с двумя общими признаками - определенной высотой и формой. Дети должны были разгадать принцип объединения фигур в ту или иную группу и обоснованно выделить каждую из них.
Работа по группировке предметов выявила наличие семи ее ступеней. Для самой низшей характерно, что ученик не понимал смысла самого задания. Находящийся на самой высокой ступени выделял сходство фигур по высоте и форме и давал словесное обоснование группировок по этим признакам. Для всех других ступеней характерны различные виды ориентировки.
Результаты обследования показали, что продвижение детей на последующие, более высокие ступени в эксперименте происходило интенсивнее, чем в обычных классах (см.: там же. С.203 - 210). Аналогичный вывод был сделан и в отношении практических действий: учащиеся экспериментальных классов значительно успешнее изготовляли заданный предмет, чем их сверстники. Поскольку наблюдение, мышление и практическое действие являются, по мнению Л.В.Занкова, основными линиями общего психического развития ребенка, то приведенные данные позволили ему сделать вывод о том, что имеется "фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии" (там же. С.306).
Рассмотрим смысл и содержание исследований коллектива Л.В.Занкова. Прежде всего отметим, что созданная им дидактическая система имеет прямое отношение к разработке проблем развивающего начального обучения на основе ряда идей Л.С.Выготского. Ее использование продемонстрировало развивающий эффект в сфере таких психических процессов, как наблюдение, мышление, ручные поделки. В этом - большое научно-практическое значение поисков коллектива.
Но возникает ряд вопросов. Главный из них следующий: развитие какого нового типа или цикла сознания и мышления обеспечивает данная система? К сожалению, в отчетливой и прямой форме он Л.В.Занковым даже не ставился. А ведь в свете гипотезы Л.С.Выготского это представляет особый интерес. Правомерно спросить: в чем своеобразие мышления младших школьников в отличие от дошкольников, каково принципиальное новообразование в их мыслительной сфере?
Вместе с тем специальный анализ особенностей методик и фактических материалов, получаемых с их помощью, свидетельствует о следующем. Методика по изучению наблюдения позволяет выявить особенности выделения, словесного обозначения и сравнения младшими школьниками свойств чувственного непосредственно данного предмета. Все это характерно для эмпирического сознания. Методика, обследующая мышление, была нацелена на выявление умения группировать предметы по внешним признакам. Такое умение характерно для эмпирического мышления (см.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986). Аналогична методика, выявляющая планирование действий в процессе построения предмета по образцу.
Данные детской психологии свидетельствуют о том, что хорошая ориентация в чувственных свойствах предметов, их группировка, т.е. основы эмпирического сознания и мышления, присущи уже детям дошкольного возраста (см.: Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977). Следует отметить, что методику на группировку предметов, которую в несколько видоизмененном виде использовали сотрудники Л.В.Занкова, предложил ученик Л.С.Выготского - Л.С.Сахаров. Она применялась по преимуществу в опытах с дошкольниками. По результатам использования этой методики Л.С.Выготский выявил наличие у них синкретов, комплексов и псевдопонятий как особых усложняющихся мыслительных образований (см.: Собр. соч. Т.1. М., 1992. С.128 - 130, 136 - 148).
Традиционное начальное образование культивировало у младших школьников основы эмпирического сознания и мышления, или, как принято говорить в психологии, наглядно-образного или конкретного мышления (см.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения). Все методики, используемые сотрудниками Л.В.Занкова, могли выявить лишь различные уровни их эмпирического сознания и мышления - и это независимо от того, что же реально развивалось у детей, обучающихся в экспериментальных классах согласно установкам новой дидактической системы.
На наш взгляд, эта система и не предполагала выход за пределы эмпирического сознания и мышления, хотя один ее принцип был ориентирован на усвоение именно теоретических знаний. Однако с логико-психологической стороны он не был глубоко проработан. Термин "теоретические знания" в системе Л.В.Занкова не получил сколько-нибудь развернутого истолкования. Рассмотрение содержания многих учебно-методических пособий, подготовленных его коллективом, показывает, что при всем его своеобразии в нем не проведена линия на развертывание собственно теоретических знаний (в нашем их понимании). Содержание этих пособий остается эмпирико-утилитарным.
Однако благодаря использованию принципов системы Л.В.Занкова эмпирическое сознание и мышление у учащихся экспериментальных классов оказалось более развитым, чем у учеников обычных классов. Как объяснить этот факт? Развивающий эффект системы Л.В.Занкова свидетельствует о том, что традиционное начальное образование делало это недостаточно совершенно, оставляя значительные резервы. Именно такие резервы и были выявлены системой Л.В.Занкова.
Согласно взглядам Л.В.Занкова, развивающее значение имеет само обучение. "Построение обучения, - пишет он, - выступает как причина, а процесс развития школьника - как следствие" (Избранные педагогические труды. С.305). В этом положении отсутствует идея о каком-либо опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь между причиной и следствием наперед данной формулой. Правда, кроме внешней детерминации со стороны обучения процессу развития, замечает Л.В.Занков, "свойственна внутренняя обуcловленность" (там же. С.305). Но в чем конкретно эта "обусловленность", он не раскрывает.
В его работах отсутствует понимание своеобразия теоретического мышления в отличие от эмпирического. Критикуя нашу позицию, Л.В.Занков подчеркивал, что "само расщепление мышления на эмпирическое и теоретическое как самостоятельные формы познания глубоко ошибочно" (там же. С.121). Он, видимо, не знал, что такое "расщепление" признавал не только такой крупный наш логик, как
некоторые авторы творчество и одаренность не связывают, слава богу, с интеллектом, с мышлением. Потому что в творчестве и одаренности интеллект и мышление - я, конечно, нарочито обостряю, - это пятое колесо в телеге. И поэтому художник плохо мыслит, но блестяще живописует. Писатель может быть дураком в философском смысле, но гениальным писателем, действительно, гениальным.
Дело в том, что в основе целостной деятельности лежат нужда, потребность и эмоция в многогранности своей. Мы почти не знаем, что такое эмоция реального человека.
Кстати, с этой точки зрения, эмоции фундаментальнее мыслительного плана, потому что на основе эмоций человек ставит перед собой все многообразие задач, в том числе и мыслительную. И я впервые столкнулся с утверждением, но беглым, о том, что эмоции мощнее мышления у единственного человека, у Владимира Дмитриевича Шадрикова в неопубликованной пока статье. Мне это очень понравилось, потому что это совпадает с моей структурой деятельности.
Практически, еще никто не описал сколь-нибудь развернуто (о подробностях пока не идет речь) целостную деятельность с ее нуждами, потребностями, эмоциями, задачами, действиями, мотивами, средствами, познавательными планами, волей, сколком которой является внимание как контроль.
Такие описания нужны, и моя лаборатория пытается описывать довольно особый, но не частный, вид деятельности - учебную деятельность. Мы сталкиваемся со многими проблемами, и чем дальше - тем больше проблем.
Самая исконная, самая основная в социо-философском плане деятельность - трудовая - никем не описана. Марксисты, не знаю, по каким основаниям, не позволяли изучать трудовую деятельность в ее полном целостном характере. Психотехника тоже тогда была запрещена, и с этим запрещением психотехники было наложено вето и на психологию труда, и на социологию труда, и на полидисциплинарное изучение труда.
Вот я вам привел свою гипотезу о структуре деятельности. Это уточненная Леонтьевская схема, но значительно уточненная.
Здесь особенно важно выделение познавательных планов, имеющих действие, но не имеющих статуса собственной деятельности, и введение эмоций как такого образования, которое вытекает прямо из потребности.
Общая функция эмоций: эмоции позволяют человеку поставить ту или иную жизненную задачу; но это полдела. А самое главное - эмоции позволяют человеку сразу же интегративно определить его физические, духовно-нравственные средства для решения этой задачи. Есть такие средства - человек включает аналитический аппарат условий достижения цели. Эмоции говорят: нет, таких средств нет, - человек отказывается от принятия этой задачи.
Кстати, большинство исследований в области психологии мышления как-то затушевывают этот момент: на каком основании человек принимает ту или иную задачу и пытается ее, удачно или неудачно, решать?
У нас единственное направление, связанное с изучением эмоций и их связи с мышлением, было развернуто по инициативе Олега Константиновича Тихомирова. Это достаточно интересные работы, но и единственные в своем роде.
Это первая часть моего сообщения.
Вторая часть - клеточка деятельности, но здесь я буду говорить тезисно.
Первый компонент клеточки деятельности - это преобразование действительности коллективным субъектом в их коллективной деятельности. Преобразование действительности коллективным субъектом, как принято сейчас выражаться, командой в коллективной деятельности.
[Вопрос. В каком смысле - клеточка?]
Это клеточка в буквальном смысле. В органике из клеточки вырастает все, все сводится к клеточке. Но я не буду эту сложную теорию клеточки в логической теории восхождения от абстрактного к конкретному объяснять.
Или - единица. Это более общее понятие - единица деятельности, некоторая целостность, которая обязательно присутствует в любой деятельности.
Любая коллективная деятельность всегда осуществляется в различных видах и формах материального и духовного общения.
Вот эти два момента - преобразование и общение как компоненты деятельности - очень четко были охарактеризованы Марксом в его работе "Философско-социологическая рукопись" 1844 года и в других работах.
Достаточно подробно на этой стороне дела, на преобразовании и общении, остановился Библер в вышеупомянутой книжечке.
Но в процессе общения, материального или духовного, возникает одно основание, о котором мы все знаем, но не придаем ему сколь-нибудь существенного смысла - обращение отдельных индивидов к коллективному осуществлению той или иной деятельности. Обращение к другим членам коллектива: за помощью, к явному сотрудничеству, к контролю моих индивидуальных действий, к их оценке. Все, что я перечислил, обладает тенденцией к выражению во мне возможностей других людей.
Когда я обращаюсь за чем-то к другому, то это означает, что у меня присутствует представленность возможностей других людей. К камню же я не буду обращаться! Обращение - внутри коллективной деятельности (деятельности, внутри которой возникают командные или индивидуальные трудности).
Кстати, на основе этих обращений в коллективе возникают нормы как прообразы культуры. То есть - по каким поводам можно обращаться к другим, если сам малосилен. Но наличие обращения, я уже намекнул на это, предполагает представленность у отдельных индивидов, того или иного коллективного субъекта позиции возможностей окружающих людей. В пределе - всех людей. Вот такую представленность у отдельных индивидов позиции возможностей всех других людей Э.В.Ильенков называл идеальным у человека. Я называю это, вслед за Ильенковым, идеальным планом, наличествующим у индивида.
Но обращение к другим людям тех или иных индивидов возможно только при осуществлении ими той или иной рефлексии над собственным действием: оно неудачно, или требует вспомоществования, оценки или контроля, который мне не по силам, который может осуществить кто-то другой. Поэтому такой компонент, как обращение, предполагающий за собой идеальный план, предполагает вместе с тем и рефлексию человека, направленную на самого себя, на свои действия, на свой компонент деятельности внутри коллективной.
Ильенков прямо писал о том, что представленность позиции возможностей других людей у отдельных индивидов осуществима только благодаря воображению. Именно благодаря воображению человек может смотреть на себя глазами других людей. Благодаря представленности в отдельном индивиде позиции возможностей других людей.
И когда мы рассмотрим у отдельного индивида наличие идеального плана, функционирование этого идеального плана посредством воображения, то мы подойдем к возможности описания индивидуального субъекта, носителя индивидуальной деятельности.
Что такое индивидуальный субъект? Это инициатива постановки целей коллективной деятельности отдельным человеком и ответственность за эту инициативу. Ответственность перед собой и другими, перед другими и собою.
Идеальный план, воображение Ильенков называл сознанием человека, следуя за важными теоретическими соображениями Маркса, а Маркс это взял в значительной степени у Гегеля. Идеальный план, возникающий из обращения людей друг к другу, - это основа человеческой культуры. Воображение, которое функционирует для реализации идеального плана, Ильенков называл сознанием.
Я не буду вам цитировать Ильенкова, но на странице 264 сборника его работ "Философия и культура", вышедшей в 1991 году, сказано: сознание, собственно, и возникает тогда, когда у отдельного человека есть возможность посмотреть на себя глазами других людей. Это значит, "глаза" других людей (глаза тут, конечно, метафора) должны быть представлены у отдельного человека. Это может быть представлено только идеально. Причем Ильенков в нескольких местах своей теории идеального отмечает: идеальное позволяет человеку осуществить сверхтаинственный акт, когда он смотрит на себя глазами всех других людей, не вступая поочередно в позицию каждого. Это действительно таинственность; это связано с функционированием воображения.
Таким образом, в моей клеточке деятельности, а я теперь могу сказать - сознательной деятельности, поскольку другой деятельности, кроме сознательной, не может быть, - в моей клеточке есть такие моменты.
Единица или клеточка сознательной деятельности состоит из первоначального своего пункта - коллективного характера выполнения этой деятельности коллективным субъектом или командой. Или - то, что называется у нас деловым общением, но не в спекулятивном смысле, а по-настоящему.
Коллективная деятельность, выполняемая коллективным субъектом. Любая коллективная деятельность, естественно, имеет материальные и духовные формы своего осуществления, то есть то, что в обиходе можно назвать деловым общением. Это первое.
Второе: обращение людей друг к другу, или рефлексия людей над своими действиями и средствами, над действиями и средствами других людей.
Третий аспект клеточки: идеальный план и воображение.
И четвертый аспект - индивидуальная сознательная деятельность индивидуального субъекта.
Теперь вернемся к той мини-дискуссии, которая развернулась в прошлый раз, - об интериоризации. По общему смыслу описания такой клеточки интериоризация есть не что иное, как превращение коллективной деятельности, выполняемой коллективным субъектом, в
индивидуальную деятельность, выполняемую индивидуальным субъектом.
Коллективную деятельность, выполняемую коллективным субъектом, и в особенности - индивидуальным субъектом, подробно описал Владимир Библер в ряде своих работ. А вот срединная часть, кстати, в связи с идеями деятельности, идеального плана и воображения, хорошо выражена у Ильенкова. Обращение людей друг к другу и к самому себе тоже упоминается во многих работах, но сцепить это обращение в целостную клеточку деятельности пришлось только мне. Это не значит, что я изобретатель, но в целом схема такова.
Иногда говорят: индивидуальной деятельности не может быть, если в ее зародыше не было коллективной деятельности. А ведь мы видим коллективные виды деятельности, где момент индивидуальной деятельности обнаруживается. Правильно. Это сложные виды деятельности, коллективной деятельности - но сложные. А это абстрактная схема. Но любая индивидуальная деятельность имеет истоки в коллективной деятельности, во всяком случае, в онтогенезе. Но, мне кажется, и в истории.
Поэтому для выяснения единицы сознательной деятельности обязательно использование термина и серьезного понятия интериоризации. Этот термин ни к чему не обязывает, кроме одного: нужно проследить процесс превращения коллективной деятельности в индивидуальную. Такая ставится научная полидисциплинарная задача.
Следующий вопрос, на котором я остановлюсь, и очень кратко: а где же психологический момент в этой клеточке?
Психологический аспект нужно искать в другом месте. Я в некоторых экспериментальных работах со своими коллегами уже описывал бегло природу этого психологического аспекта, но сколько-нибудь подробно мне не удавалось на этом останавливаться, потому что я все время занят своей учебной деятельностью, кстати, тоже в полидисциплинарном плане.
Но момент психического нужно искать в процессе перехода от животных к человеку. Психическое, психика есть еще у животных. И суть психического, по-моему, в поиске животным или человеком того, что возможно. Психическое и психика, повторяю, и у животных, и у человека имеет единую природу: ориентация в мире возможностей и использование этих возможностей для достижения своих целей.
Но поиск осуществляется в процессе опробования. Опробование есть у животных, у человека опробование тоже есть, но вот в человеческой деятельности опробование осуществляется при обращении, в попытках решать задачу в идеальном плане, - все это опробование как способ поиска.
В отношении животных я не могу сказать, есть ли то, что я сейчас назову. Но у человека уж явно есть и изучено довольно подробно. Исходная закономерная функция психического (если исходная, значит, и у животных это есть; но для меня это только гипотеза): всегда осуществляется процесс перехода от сукцессивного к симультанному выполнению тех или иных операций или (у человека) - действий.
У нас это подробно изучено в направлении Ломова, в Психологическом институте Шехтера, на психологическом факультете подробно рассмотрено учеником Гальперина Подольским, в некоторых моих экспериментальных работах (они опубликованы), Зинченко подробно изучал эти закономерности при исследовании сенсорики, Андрей Владимирович Брушлинский в своих работах по мыслительным процессам. Я могу назвать еще и справа от меня сидящую Диану Борисовну Богоявленскую и ее изучение креативности.
Это, практически, есть у подавляющего большинства психологов, только одни специально выделяют этот аспект, а другие оставляют как бы фоном, важным, но фоном.
Например, мистер Шехтер, Марк Шехтер сделал из этого особый щит. Тех, кто не обращает внимания на его статьи, он обличает в том, что они не знают подвигов современного психолога Марка Шехтера. А это действительно подвиг, если на этом все время акцентировать внимание, но, правда, в результате можно, извините, сойти с ума; может, фон здесь действительно необходим. Подавляющая часть психологов, конечно, эту закономерность так или иначе описывает и с ума не сходит.
Конечно, во всех моментах клеточки деятельности - поиске, опробовании, превращении сукцессивного в симультанное - есть ведь сам индивидуальный субъект, это есть чистая симультанность в отношении к сукцессивности коллективного субъекта, коллективной деятельности. То, что иногда делает коллектив, в данном случае, отдельный существенный момент делает один человек. Но, повторяю, я постоянно настаиваю: проблема деятельности, понятие деятельности носит полидисциплинарный характер. Здесь нужно выделить философскую, социологическую, культурологическую, психологическую, физиологическую части. И поэтому разговор о деятельности вообще не обязательно связан с профессией психолога. Но, вместе с тем, связан, потому что так получилось в истории, что на деятельность особое внимание обращали, уже в Советском Союзе, наши выдающиеся психологи. Так получилось исторически.
Изучение природы психического, природы поиска, природы опробования, сукцессивного-симультанного, собственно психологического - это уже психологический аспект, который можно рассматривать в любой клеточке и в целом в деятельности.
Вот о чем я хотел вам сегодня рассказать, потом я все это расшифрую, максимально понятно, и отдам в "Психологический журнал". А особая статья будет о поиске, об опробовании, о сукцессивности, симультанности, - словом, о психологической стороне любой деятельности.
К оглавлению
|
|
 |
|
