К оглавлению

Обухова Людмила Филипповна

Печатается по изданию: Пиаже Жан: Теория, эксперименты, дискуссии / Под ред. Обуховой Л.Ф., Бурменской Г.В., М., 2001. С. 406-414.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ НЕКОТОРЫХ "ФЕНОМЕНОВ ПИАЖЕ" [1966]

В системе генетической психологии Ж. Пиаже овладение принципом "сохранения" (инвариантности, постоянства) представляет собой важный этап интеллектуального развития ребенка. Понятие сохранения означает, что предмет или совокупность предметов признаются неизменными по составу элементов или по любому другому физическому параметру, несмотря на изменения их формы или внешнего расположения, но при условии, что ничего не отнимается и не добавляется к ним. Согласно Пиаже, овладение принципом сохранения служит психологическим критерием появления основной логической характеристики мысли - обратимости, свидетельствующей о переходе ребенка к новому, конкретно-операциональному мышлению. Овладение этим принципом составляет также необходимое условие для формирования у ребенка научных понятий. Поэтому особый интерес представляет анализ того, как складывается понимание сохранения и что лежит в его основе.
          Пиаже подробно описывает феномены, показывающие отсутствие принципа сохранения у ребенка, и факты, когда ребенок уже руководствуется этим принципом в своем суждении. Для объяснения того, каким образом ребенок овладевает принципом сохранения, Пиаже описывает этот процесс то на языке теории вероятности, то в терминах теории игр. В ходе эксперимента на выявление сохранения, в процессе изменения формы предмета, ребенок постепенно переходит от того состояния, когда он учитывает лишь один наиболее яркий признак предмета, к тому, что он начинает учитывать другой признак, который в данный момент становится ведущим; затем в более короткий промежуток времени ребенок последовательно переключается с признака на признак; и, наконец, он начинает одновременно учитывать эти признаки и понимать отношения между ними. Получается, что ребенок в силу внутренней тенденции к равновесию постепенно переходит от самой простой и вначале наиболее вероятной для него стратегии, дающей, однако, наименее выгодный результат, к другой, более сложной, но более выигрышной стратегии. Такое общее и в целом, на наш взгляд, не психологическое описание проявления представления о сохранении оставляет пробел в интерпретации процесса развития, предлагаемой Пиаже, так как не раскрывает психологический механизм самого развития.
          Поэтому перед последователями Пиаже с необходимостью встала задача более детального исследования условий, важных для образования принципа сохранения [Smedslund, 1961; Wohlwill, 1959]. Эти авторы пришли к выводу, что ребенка можно научить пониманию этого принципа. Важно отметить, что обучение позволяет выявить существенные моменты, влияющие на формирование принципа инвариантности, которые у Пиаже остаются не раскрытыми. Однако эти авторы несколько односторонне и традиционно понимают обучение. С их точки зрения, ребенок может приобрести понятие о сохранении благодаря повторению внешних подкреплений. Исходя из данной позиции, эти исследователи показали, что научение путем внешнего подкрепления (через результат счета, контроль на весах, положительную или отрицательную оценку экспериментатора) приводит скорее к овладению эмпирическим приемом, чем логическим принципом. Об этом свидетельствуют и легкая угашаемость знания, приобретенного таким способом, и незначительность его переноса на новые задания. Указанные авторы предполагают, что наиболее эффективным условием для выявления принципа сохранения служит создание трудной ситуации, в которой ребенок вынужден соотносить изменения внешней формы объекта с действительным изменением его величины. Такое противопоставление ведет к преобразованию познавательных схем ребенка - к изменению исходного уровня развития и этим создает новую структуру "равновесия", что означает образование более сложной внутренней организации и взаимной координации умственных структур ребенка. Однако и это условие не обеспечивает правильного решения предъявляемых тестов всеми испытуемыми.
          Наблюдая за способами выполнения заданий на сохранение, мы попытались понять, что именно не позволяет ребенку правильно их решить. Нам представляется, что этот феномен чрезвычайно сложен. Его определяют много разнообразных моментов, но решающими среди них следует выделить два. Это, во-первых, глобальность суждения об объекте: ребенок не выделяет в объекте его разные свойства, и суждение о предмете "в целом" осуществляется по доминирующему признаку; во-вторых, ребенок не владеет средствами, с помощью которых он мог бы перейти от непосредственной оценки величин к их опосредствованному выражению и оценке по нему. Поэтому, например, счет дошкольника не всегда выполняет функции такого средства. Пересчитав объекты, ребенок не судит по результату или даже забывает число, если сталкивается с картиной, которая непосредственно и убедительно говорит ему о другом. Понятие о мере, формирующееся стихийно, почти не развито у детей этого возраста. Ребенок может дать оценку количества с помощью меры лишь тогда, когда отсутствуют явные внешние различия сравниваемых величин. Например, ребенка просят насыпать по чашечке гороха в две непрозрачные закрывающиеся коробки разной формы и размера. Ребенок не видит, как разместился горох в этих коробках. На вопрос экспериментатора ребенок отвечает, что гороха в коробках - поровну, так как "в эту и в эту я насыпал по одной чашечке". Сразу же после этого ребенка просят насыпать по чашке гороха в узкий стеклянный стакан и в широкий прозрачный пакет; горох заполнил почти весь стакан - получился высокий столбик; то же количество гороха распределилось по всей поверхности пакета, который горизонтально расположен на столе и занимает гораздо большее место на плоскости. В этом случае ребенок говорит, что гороха больше в стакане, чем в пакете, потому что "там много, а здесь мало".
          Мера - основное орудие, с помощью которого устанавливается инвариантность определенной величины при изменении ее внешней конфигурации. Именно мера позволяет превратить конкретные величины в математические множества [Гальперин, Георгиев, 1961] и далее сопоставить их между собой путем установления взаимно-однозначного соответствия. Однако орудийность в этом смысле - не единственная функция меры. Помимо этой количественной стороны, мера имеет качественную характеристику. Применение разных мер позволяет выделить из объекта соответственно разные свойства и благодаря этому снять глобальность его непосредственной оценки [Гальперин, 1959, 1965].
          От меры, как орудия для разделения параметров предмета и выявления его инвариантности по одному из них, следует отличать другой вид средств, с помощью которых отмечается и закрепляется то, что отмерено мерой. Подобные средства или метки, будучи связанными с мерой, несут информацию о ней, что дает возможность ребенку произвести дочисловое, но уже математическое сравнение величин ("равно - неравно", "больше - меньше" и т.п.). Ориентация на метки в данном случае заменяет ребенку счет.
          Мы исходим из гипотезы, что с помощью меры и меток, обозначающих отмеренное, ребенок может научиться устанавливать величину объекта по параметру, о котором его спрашивают, а затем вывести принцип сохранения и в задачах Пиаже. Для проверки этой гипотезы нами был проведен эксперимент, в котором участвовало 15 детей от 5 лет 8 месяцев до 6 лет 9 месяцев, посещавших детский сад, расположенный в сельской местности. В констатирующем эксперименте было обнаружено, что у всех испытуемых отсутствовало понимание принципа сохранения: в своих суждениях дети опирались лишь на внешние черты объектов.
          Попытка ввести измерения сразу на задачах Пиаже закончилась неудачей: ребенок мог правильно выполнить измерение, но его результаты теряли значение перед яркостью перцептивной картины. Суждение о величине по-прежнему определялось ею, оставалось непосредственным и недифференцированным. Так, например, мы давали ребенку две бутылки, заполненные до половины подкрашенной водой. С помощью стакана испытуемый измерял воду в этих бутылках и устанавливал, что в каждой из них находится по четыре таких мерки. Ребенок говорил, что "воды поровну". Затем экспериментатор закрывал одну из бутылок пробкой и переворачивал ее: уровень воды в этой бутылке по сравнению с другой становился выше, и это сразу бросалось в глаза. Несмотря на проведенное ранее измерение, ребенок говорил, что в нетронутой бутылке четыре стакана, а в перевернутой больше: "В ней семь стаканов".
          Стало очевидно, что сначала нужно создать новый опосредствованный способ мышления - во внешнем, затем во внутреннем плане, - укрепить его и лишь потом сопоставить с наглядным. С этой точки зрения задачи Пиаже больше подходят для контроля, чем для обучения.
          Мы решили сначала обучить детей опосредствованному сравнению величин. Для этого потребовалось придумать такие задачи, которые нельзя решить никаким другим способом, кроме использования меры и вспомогательных средств. Это нужно было для того, чтобы убедить ребенка в необходимости применения средств для выполнения заданий и показать ему, что непосредственная оценка величин не является единственной, а часто бывает просто невозможной. Формирование опосредствованной оценки было разделено на три периода.
          Сначала формировалось умение пользоваться для этой цели метками. Ребенку предъявляли фигурки, наклеенные на карточки в случайном порядке: на каждой из них были фигурки только двух разных видов (лодки и рыбки, утки и лисицы и т.п.). Детям предлагали определить, каких фигурок на карточке больше. Ребенок не мог расположить эти фигурки одна к одной, счет их тоже был затруднен, так как фигурок было гораздо больше, чем ребенок мог сосчитать. Единственный способ выполнения задания состоял в использовании для наклеенных фигурок меток, с которыми ребенок мог свободно действовать. Экспериментатор давал испытуемому квадратики и палочки из детской мозаики. Ребенок раскладывал по одной палочке на каждую лисицу и по одному квадратику на каждую утку. Теперь палочки напоминали ему лисиц, а квадратики уток. Сопоставив их но способу взаимно-однозначного соответствия, ребенок мог правильно ответить на предложенный ему вопрос.
          Во втором периоде обучения формировалось умение сравнивать два предмета с помощью третьего. Хорошо известно, каким придирчивым бывает ребенок при непосредственном сравнении непрерывных величин. Но на этот раз мы предложили ребенку задание, в котором непосредственное сравнение фигурок по размеру было невозможно. Для того чтобы определить, какая из двух наклеенных фигурок (два ключа, две бутылки и т.п.) больше, необходимо было использовать третий предмет - полоску цветной бумаги, и мы показали ребенку, как это делать. Из этой полоски ребенок вырезал мерку, в точности соответствующую длине одной из фигур. Затем эту мерку он прикладывал к другой фигуре и узнавал, больше она или меньше первой. Сравнение проводилось только по доминирующему признаку, так как сначала важно было научить ребенка лишь технике опосредствованной оценки. Этот третий элемент выделяет соответствующий параметр и указывает его величину. Однако он ограничен тем, что сам поступает как самостоятельный конкретный предмет, а не как орудие, превращающее измеряемую им величину в множество. Вследствие этой ограниченности сравнение через третий элемент выступает как частный и не характерный случай измерения.
          Поэтому в следующем периоде эксперимента мы формировали у ребенка умение пользоваться мерой в явном и четком виде. Теперь ребенок должен был сравнить, например, длину двух линий в виде "лестниц" и "дорог", измеряя их с помощью маленькой полоски и отмечая отмеренное метками. В других заданиях нужно было использовать меры для объема, плоскости, веса. И мы специально учили детей это делать. Ребенок измерял маленьким стаканчиком пшено в двух коробках разного размера (большую часть он должен был отдать птицам). Испытуемый взвешивал на рычажных весах большой карандаш и маленький гвоздик и был удивлен, что такие разные по величине предметы одинаковы по весу.
          Вооружив ребенка орудием (мерой) и вспомогательными средствами (метками) для оценки величин, приучив его всегда пользоваться ими в предлагаемых задачах, мы перешли к выделению разных свойств объекта. Это производилось также с помощью меры. Мы давали ребенку настоящие предметы (два бруска, две книги, вату, камешек и др.) и просили его установить, по каким измерениям (длина, ширина, высота, площадь, вес) эти предметы одинаковы и по каким они различаются. В результате этого ребенок начинал легко выделять в объектах разные параметры и оценивать величину предметов не глобально, а только по определенному свойству.
          После такого обучения мы предложили детям задачи Пиаже (и аналогичные им), которые включали параметры веса, длины, объема, площади, расстояния. Выполняя несколько первых заданий, ребенок обычно рассуждал еще в двух планах: сначала он (на вопрос: "Где больше?") давал "феномены Пиаже", а на вопрос экспериментатора: "Как узнать, где больше?" (длина, объем, вес или площадь) - ребенок говорил, что нужно измерить эти величины, измерял их, устанавливал неизменность по указанному свойству и после этого давал обоснование: "Ничего не изменилось, потому что мы не прибавляли и не убавляли", или: "Столько же, потому что, если снова сделать так, как было, то будет столько же".
          Этим обоснованиям мы не учили детей, они имелись у них и раньше; но до нашего обучения они сразу теряли значение, оставались бессильными перед противоречащей им яркой наглядной картиной. В ходе обучения нужно было, во-первых, разделить отдельные свойства объектов, во-вторых, уточнить, о каком из этих свойств идет речь в вопросе задания, в-третьих, фактически установить (через измерение) инвариантность этого свойства и, наконец, укрепить этот опосредствованный план, чтобы подобные обоснования и рассуждения приобрели психологическую силу, устойчивость перед лицом непосредственной картины вещей и стали логическим принципом мышления детей. Далее новый опосредствованный план становился ведущим, и дети сами говорили, что то, как "кажется", отличается от того, что есть "на самом деле". Этот второй опосредствованный план вскоре приобретал полное господство и в суждении замещал первый.
          Процесс выполнения первых заданий проходил развернуто во внешнем, материализованном плане: отмеренное до и после изменения отмечалось метками, устанавливалось взаимно-однозначное соответствие обоих множеств и на этой основе выводилось заключение о неизменности величины по данному свойству. Затем в ходе решения задач наступало сокращение самого процесса измерения. Если сначала ребенку нужно было измерить параметры до изменения конфигурации предмета и после ее изменения, то далее он ограничивался измерением этого параметра только до изменения конфигурации и затем давал логическое обоснование его инвариантности, сохранения при разнообразных изменениях формы и расположения предметов. В дальнейшем ребенок мог совсем обойтись без измерения: ему достаточно было установить на глаз сходство предметов по определенному свойству, чтобы затем с уверенностью говорить о сохранении этого свойства, пользуясь только логическим принципом.
          В конечном итоге наблюдалась картина, в точности совпадающая с той, которую дают испытуемые Пиаже, овладевшие принципом сохранения. Все предъявляемые нами задания на сохранение, которые включали: 1) многие физические параметры (вес, объем, площадь и др.); 2) множества, различающиеся по своей структуре, - дискретные и непрерывные величины; 3) объекты из разного материала - шарики из пластилина, фигурки из бумаги и плексигласа и т.д., - дети выполняли правильно, всегда давая при этом обоснование для своего ответа. Приведем некоторые примеры. На столе кучка шашек- белых и черных. Ребенок составляет один горизонтальный ряд из белых шашек, и другой - точно такой же - из черных. Он говорит, что шашек поровну. Мы просим ребенка сделать столбик из всех белых шашек. Столбик получился маленький (толщина шашек меньше, чем их диаметр). Но и теперь ребенок все равно говорит о том, что шашек одинаковое количество: "Поровну, если все черные тоже поставить столбиком, будет видно, что одинаково".
          Ребенку показывают два равных составных квадрата, похожих на окна (каждый собран из четырех элементов: двух одинаковых прямоугольных треугольников и двух трапеций).
          Экспериментатор: "Равная ли площадь у окон?"
          Испытуемый: "Второе окно занимает столько же места, сколько первое". Экспериментатор превращает квадрат в прямоугольник, похожий на дверь. Экспериментатор: "А теперь, где больше площадь?"
          Испытуемый: "Какое окно, такая и дверь. Мы штучек не отбавляли и не прибавляли. Можно сделать из окна дверь".
          Все эти и сходные с ними задачи были на сохранение равенства. Могло случиться, что дети просто уловили повторение ситуации и теперь давали лишь механический, часто однообразный ответ. Поэтому мы решили проверить, будут ли дети признавать сохранение неравенства. Для этого мы использовали задание на сохранение неравенства количества жидкости и задание на сохранение неравенства веса двух шариков из пластилина. Каждый раз трансформировался меньший объект, но так, чтобы при этом он увеличивался по одному из внешних параметров (высота столбика воды; длина полученной из пластилина "колбаски"). Но и в этих задачах все наши испытуемые всегда давали правильный и обоснованный ответ, указывающий на то, что они понимали ситуацию.
          Мы проверяли также у детей устойчивость и прочность выработанного представления. Для этого спустя месяц после обучения им предъявлялись новые задания на сохранение. Не было обнаружено никакого отрицательного влияния перерыва. Наоборот, наблюдалась некоторая свобода в выполнении, как говорят дети, этих "легких задачек".
          Вместе с тем нужно отметить, что в отличие от экспериментальных данных, полученных Пиаже, перенос принципа на новое задание у наших испытуемых не был ограничен ни материалом, ни параметром, указанным в вопросе. Мы не наблюдали запаздываний, сдвигов (decalages, по Пиаже) в формировании представления о сохранении. Ребенок правильно и в сокращенной форме (по правилу: "ничего не прибавляли и не убавляли") выполнял задание на сохранение длины, веса, объема, массы, площади, общего количества дискретных объектов.
          Эти данные позволяют думать, что умение выделять в объекте его разные свойства и каждое из них измерять в отдельности представляют собой необходимое и достаточное условие для формирования полноценного знания о принципе сохранения.
          Отношение к заданию у наших испытуемых, с одной стороны, и у детей этой же группы, не участвующих в формирующем "эксперименте, с другой, позволило наблюдать проявление двух основных способов познания: орудийно-опосредствованного и непосредственного.
          Результаты нашего исследования позволяют думать, что при условии достаточно полного управления процессом усвоения у детей старшего дошкольного возраста уже можно начать формирование собственно научного подхода к явлениям действительности. Согласно Пиаже, развитие научных понятий происходит спонтанно и начинается только в возрасте 7-8 лет. Однако проблема, конечно, не в возрасте самом по себе, не в сроках, когда начинать формирование научных понятий. Этот срок можно значительно изменить. Существуют данные, что в определенной социальной среде, которая часто ставит перед ребенком сложные интеллектуальные проблемы и тем самым побуждает его к организации своего мышления, скорость приобретения понятия о сохранении возрастает. Важен самый процесс, способ этого формирования.
          Наши опыты показывают, что путь установления у ребенка научного подхода к явлениям действительности может отличаться от пути, указанного Пиаже. Формирование "собственно научных понятий у ребенка может быть организовано с адекватным использованием орудий (мера, эталон, понятие) и вспомогательных средств (метки), закрепленных в общечеловеческом опыте и задаваемых ребенку общественной жизнью.
          Однако наши опыты оставляют нерешенным вопрос, переходит ли ребенок, который понимает принцип сохранения и, следовательно, осуществляет соответствующие логические операции, на новую ступень общего интеллектуального развития. В задании на сравнение целого и его частей наши испытуемые снова переходили к непосредственному суждению. На задачи такого типа принцип сохранения дети не переносили. Эти задачи требовали другого логического обоснования ("целое больше своей части"). Подобное обоснование ребенок должен был снова вывести, обращаясь к новым орудиям. Как показали наши предварительные опыты, такое действие вновь осуществляется сначала в развернутом, внешнем, материализованном плане, а затем интериоризируется, сокращается и становится правилом. Вероятно, одного логического принципа сохранения, Даже сформированного в обобщенном виде, еще недостаточно для перехода на новую ступень интеллектуального развития в целом. Для такого перехода, по-видимому, необходимо формирование обобщенного подхода с помощью меры к оценке любых объектов.

ЛИТЕРАТУРА

К оглавлению