М. Е. Маньшин

Рефлексивность самопознания младших подростков

Изменения современного российского образования обусловлены обращением общества и государства к личности ученика, сменой знаниевой парадигмы образования на гуманистическую. Обращение в последние годы к проблемам развития личности обусловлена приоритетностью ценностного отношения к человеку как носителю культурных традиций.

По мнению большинства отечественных педагогов, необходимым условием успешного личностного развития является положительное отношение к изучению собственного «Я», выявление своих возможностей и их дальнейшая реализация; обращение в случае неудач, к личностным причинам и мобилизация неиспользованных ранее возможностей или переделка уже сложившихся особенностей и привычек. Однако изучению вопросов, связанных с самопознанием и проблемами его становления в условиях учебной деятельности не уделяется должного внимания.

Традиционно в психологии и педагогике самопознание трактуется как познание (процесс отражения человеком действительности), направленное на самого познающего субъекта. Самопознание является одной из составляющих самосознания (В. М. Новиков, А. Г. Спиркин, И. И. Чеснокова и др.), формой самосознания (В. И. Слободчиков). Мы придерживаемся точки зрения М. В. Матюхиной, рассматривающей самопознание как начальный этап процесса самосознания.

Самопознание как процесс проявляется в непрерывном его движении от одного знания о себе к другому знанию, его уточнению, углублению, расширению. Самопознание как деятельность начинается с осознания потребности в самопознании, определения и формулировки цели самопознания, овладения методикой самопознания, осознания своих негативных и позитивных качеств, постановки цели самовоспитания по коррекции негативных качеств и развитию позитивных, завершается самореализацией и анализом изменений в своей личности.

В работах М. В. Матюхиной, Г. И. Ковалевой, А. Г. Спиркина и др. выделены мотивационная, рефлексивная, перспективная, ценностная, деятельностная, волевая составляющие самопознания. Анализируя различные подходы к структуре самопознания как сложному личностному образованию, мы выделяем мотивационно-ценностный, содержательно-процессуальный и эмоционально-волевой компоненты. Такой состав самопознания обусловлен возрастными особенностями младшего подросткового возраста.

Одной из важных характеристик самопознания, от которой во многом зависит регулятивная функция самосознания, является рефлексивность (reflexio – обращение назад). Рефлексия как самоконтроль действий обеспечивает саморегуляцию деятельности и поведения. Рефлексивность при самооценке делает ее более обоснованной и приближает к адекватной, наконец, в процессе активно действующих механизмов личностной рефлексии складываются когнитивно оформленные знания о себе, составляющие содержание самопознания ребенка.

Рефлексивность проявляется в способности анализировать свои действия и поступки, критически осознавать свои особенности, видеть свои возможности в саморегуляции своей деятельности и поведения.

Рефлексия, по мнению С. Ю. Головина [1], – 1) процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний; 2) (как механизм взаимопонимания) осмысление субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению.

А. В. Захарова определяет рефлексивность по «наличию у ребенка колебаний, сомнений в ситуациях оценивания себя, стремления избежать однозначных оценок путем перебора их вариантов, смягчения категоричности самооценочных суждений» [2]. Исследования этой характеристики в детском возрасте позволили А. В. Захаровой и сотрудникам ее лаборатории утверждать, что чем старше ребенок, тем большая рефлексивность наблюдается у него при оценке во всех видах деятельности.

Рефлексивный анализ включает выяснение сущности и причин явлений и процессов, приведших к тому или иному результату, обращение к оценке собственного способа действия. Рефлексивность обеспечивает такие важнейшие процессы самопознания, выделяемые И. И. Чесноковой [3], как самовосприятие, самонаблюдение, самоанализ и самоосмысливание. Степень рефлексивности определяет и степень объективности знаний о себе, так как именно неоднозначность и некатегоричность суждений о себе позволяют вести внутренний диалог, «обсуждение с самим собой своей личности, ее ценностей».

Важнейшим смыслом рефлексивности самопознания является обеспечение способности ребенка к критическому осмыслению своих особенностей и возможностей. Наличие в «образе Я» отрицательных характеристик, подкрепленное результатами объективного самонаблюдения, порождает адекватную самооценку и побуждает к целенаправленной саморегуляции поведения. В младшем подростковом возрасте рефлексия отрицательных качеств личности чаще проявляется в ведущей учебной деятельности. Именно здесь механизмы рефлексии находят поддержку со стороны внешней оценки педагогов, родителей и сверстников, а также анализа объективных результатов собственной деятельности и накопленного опыта самопознания. На протяжении периода младшего подросткового возраста критичность самопознания развивается и постепенно переносится в сферу личностных свойств, в более старшем возрасте она может играть как негативную роль в развитии личности ребенка, являясь основой эффекта неадекватности, так и важную позитивную роль, определяя основные побудительные тенденции к саморазвитию и самосовершенствованию.

Рефлексивность, прежде всего, нужна в тех случаях, когда требуется решать какие-либо жизненные задачи, принимать решения в самых различных ситуациях. Рефлексивность самопознания – способность видеть себя во множестве социальных позиций и ролей.

Раскрытие сущности рефлексивности самопознания детерминирует описание функций, которые в свою очередь определяют регулятивы процесса обучения, ориентированного на становление обозначенного качества субъекта.

Субъективные механизмы регуляции поведения человека проявляются в направленности различных элементов структуры личности к достижению конкретных целей. Осознание целей происходит лишь после накопления определенной суммы знаний, в том числе о себе, и их оценки. Нейтральность таких знаний не приводит автоматически к определению целей; знания приобретают ценность только тогда, когда могут быть практически использованы. Практический интерес может быть разным, от этого зависит, как используются знания, на пользу себе и обществу или во вред. Любые знания о себе, полученные в процессе самопознания, должны сразу при помощи рефлексивности самопознания интерпретироваться с точки зрения их полезности или вредности для самого познающего субъекта. В этом заключатся ориентирующая функция рефлексивности самопознания.

Рефлексивность самопознания оказывает большое влияние на становление гуманистического мировоззрения личности. Мировоззрение личности в свою очередь является необходимым условием становления активной жизненной позиции личности. Функцию воздействия рефлексивности самопознания на социальную активность личности будем называть активизирующей.

Рефлексивность самопознания предполагает становление определенного нравственно-психологического облика личности. Поскольку этика различных людей значительно отличается, то речь идет о культурно-нравственной функции рефлексивности самопознания. Эта функция непосредственно ориентирована на духовный мир личности, на повышение нравственного достоинства человека.

Основная задача становления рефлексивности самопознания у младших подростков – формирование у них умения рассуждать о различных сторонах своей жизнедеятельности, особенностях собственной личности, устанавливать связи между своими особенностями и осуществляемой деятельностью. Для становления рефлексивности самопознания следует предпринять попытку побудить учащихся к самостоятельному регулярному самоанализу поведения и деятельности.

 1. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997. 800 с.

2. Захарова А. В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993. 99 с.

3. Чеснокова И. И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности // Проблемы психологии личности / Под ред. Е. В. Шороховой. М.: Наука, 1982. С. 121-126.

4. Чеснокова И. И. Особенности развития самосознания в онтогенезе // Прин­цип развития в психологии. М.: Наука, 1978.

К оглавлению