Роберт Кайл

Проведение исследований развития

(Кайл Р. Детская психология: Тайны психики ребёнка. ­ СПб, 2002.с.31-38 )

Измерение в исследованиях развития ребенка

Исследование обычно начинается с решения, ка­ким образом оценивать интересующий предмет или поведение Ис­следователи развития ребенка, как правило, исполь­зуют один из трех подходов: систематическое наблю­дение, использование заданий для оценки поведения и обращение к детям с просьбой дать самоотчет.

Систематическое наблюдение. Как можно судить по названию, систематическое наблюде­ние включает в себя наблюдение за детьми и тщательную регистрацию того, что они делают или говорят. Распространены две формы системати­ческого наблюдения. При естественном, наблюде­нии за детьми наблюдают, когда они ведут себя непринужденно в какой-то реальной ситуации. Разумеется, исследователи не могут проследить за всем, что делает ребенок, поэтому они должны заранее определить, какие переменные — факторы, подвер­женные изменениям, — регистрировать. К примеру, исследователи, изучающие дружбу, могут принять решение наблюдать детей в школьной столовой. Они зафиксируют, где сидит каждый ребенок и кто с кем разговаривает. Они могут также принять решение на­блюдать детей в начале первого года обучения в сред­ней школе, поскольку многие дети заводят новых дру­зей именно в этот период.

При структурированном наблюдении ис­следователь создает обстановку, которая пред­положительно вызовет интересующее его по­ведение. Структурированные наблюдения особенно полезны при изучении поведения, которое трудно наблюдать естественным образом. Некоторые явле­ния, например чрезвычайные ситуации, происходят редко. Исследователь, использующий естественные наблюдения для изучения реакций детей на чрезвы­чайные ситуации, не достигнет многого, поскольку чрезвычайные ситуации, по определению, не проис­ходят в заданное время и в заданном месте. Однако, прибегая к структурированному наблюдению, иссле­дователь может создать чрезвычайную ситуацию, например, попросив взрослого прохожего позвать на помощь и наблюдая за действиями детей.

Другие модели поведения исследователям трудно наблюдать, потому что они происходят в интимной об­становке, а не в общественных местах. Например, дру­зья в основном общаются дома, где исследователям трудно провести наблюдение незаметно. Однако де­тей, дружащих друг с другом, можно попросить прий­ти в исследовательскую лабораторию, оснастив ее удобными стульями и столами. Можно попросить их заняться какой-либо деятельностью, типичной для друзей, например, сыграть в игру или обсудить, какой фильм стоит посмотреть. Наблюдая за интеракциями детей (возможно, через прозрачное только с одной сто­роны зеркало), исследователи могут узнать больше об отношениях между друзьями.

Хотя структурированные наблюдения позволяют исследователям наблюдать поведение, которое трудно изучать каким-то иным способом, они должны побес­покоиться, чтобы созданные ими условия не повлияли на интересующее их поведение. К примеру, наблюде­ние за друзьями, играющими в игру в мнимой обще­семейной комнате, сопряжено со множеством искус­ственных аспектов: друзья находятся не у себя дома, им сказали (в общих словах), что нужно делать, и они знают, что за ними наблюдают. Любой из этих фак­торов или все они могут заставить детей вести себя иначе, чем они повели бы себя в реальной ситуации. Исследователи должны побеспокоиться, чтобы их метод не внес искажений в наблюдаемое поведение.

Выборочное исследование поведения с по­мощью заданий. Когда исследователи не могут наблюдать поведение непосредственно, альтернати­вой может стать использование заданий (или задач), которые, как предполагается, позволяют выборочно проверить интересующее поведение. Чтобы измерить память, исследователи иногда используют задание на запоминание цифр: дети слушают, как вслух произ­носится некоторая числовая последовательность. По­сле того как названа последняя цифра, дети пытаются повторить цифры по порядку. Чтобы оценить способ­ность детей распознавать различные эмоции, иссле­дователи иногда прибегают к помощи задания, пока­занного на рис. 1-2. Ребенка попросили посмотреть на фотографии и указать на счастливого человека. Выбо­рочное исследование поведения с помощью заданий пользуется популярностью среди исследователей раз­вития ребенка, поскольку оно очень удобно. Однако основной проблемой этого подхода является то, дейст­вительно ли используемое задание обеспечивает выбо­рочную проверку интересующего нас поведения. На­пример, обращение к детям с просьбой оценить эмоции по фотографиям может не быть валидным (т. е. обо­снованным), поскольку оно недооценивает то, как дети поступают в реальной жизни. Можете ли вы назвать причины возможных погрешностей? Я укажу несколь­ко причин перед рубрикой «Проверьте ваши знания». Самоотчеты. Последний подход к измерен! самоотчеты, является фактически особым случаем пользования заданий для оценки детского поведения. Самоотчеты — это всего лишь ответы детей а вопросы, касающиеся интересующего исследователей предмета. Когда вопросы заданы в письменной форме, отчет превращается в опросник; когда их задают устно, отчет становится интервью. В любом случае подбираются такие вопросы, которые зонди­руют различные аспекты интересующего предмета.

Самоотчеты полезны, поскольку они могут подвести прямо к информации, касающейся интересующего предмета. Они также относительно удобны ( осо бенно когда их можно использовать при опросе груш детей). Однако самоотчеты не всегда являются валидными мерами поведения детей, так как ответы дети могут быть неточными. Почему? Когда детей спрашивают о минувших событиях, они могут не вспомнив их в точности. Например, подросток, которого спрашивают о друзьях детства, может плохо помнить эти дружеские отношения. Кроме того, иногда дети отвечают неправильно вследствие систематической ошибки в ответах; то есть одни ответы могут быть боле социально допустимыми, чем другие, и дети скорее выберут их, чем социально неприемлемые ответы. Так, многие дети не захотят признать, что у них вообще нет друзей. Но если исследователи учитывают эти недостатки, самоотчет является ценным средством исследования развития детей.

Три подхода к измерению сведены в таблице:

Способы измерения поведения в исследованиях развития ребёнка

После того как исследователи выбрали метод и змерения, они должны показать, что он является надё жным и валидным. Мера является надежной, если результаты согласуются между собой во времени. Например, мера дружбы будет надежной, если она позволяет получить одинаковые данные каждый раз, когда она применяется. Необходимо показать, что все меры, используемые в исследовании развития ребенка, надежны, иначе ими нельзя пользоваться. Мера является валидной, если она действительно измеряет то, что должна измерять по предположению исследовате­ли. Например, мера дружбы валидна только в том случае, если можно показать, что она на самом деле измеряет дружбу (а не популярность).

Валидность часто устанавливают, доказывая, что рассматриваемая мера тесно связана с другой ме­рой, о которой известно, что она является валидной. Мы могли бы доказать валидность опросника, кото­рый, как утверждается, измеряет дружбу, продемонстрировав, что показатели по этому опроснику свя­заны с оценками дружбы, даваемыми сверстниками родителями. Поскольку можно провести изме­рение, которое надежно, но не валидно (например, линейка надежно измеряет длину, но не является валидным мерилом дружбы), исследователи должны быть уверены, что их средства измерения как надеж­ны, так и валидны.

Подходы к измерению имеют свои п реимущества и недостатки, получение одних и тех же результатов, независимо от подхода, ведет к особ енно убедительным заключениям. Например, если иследователь, использовавший самоотчеты, утвер ждает, что девочки-подруги ссорятся реже, чем мальчики-друзья, мы проникаемся большим доверием к этому сообщению, когда узнаем, что другие исследо­ватели получили такие же результаты путем систе­матического наблюдения и выборочного исследова­ния поведения с помощью заданий.

Репрезентативная выборка. Валидные меры зависят не только от метода измерения, но и от детей, которых тестируют. Исследователи обычно про­являют интерес к большим группам детей, на­зываемым (генеральными) совокупностями. Примерами совокупностей могут быть все 7-летние американцы или все афро-американские подростки. Фактически, все исследования включают только выборку детей, являющуюся подмножеством изучаемой совокупности. Исследовате ли должны позаботиться о том, чтобы их выборка была действи­тельно репрезентативной (показательной) для интере­сующей совокупности. Нерепрезентативная выборка может привести к невалидному исследованию. Напри­мер, что бы вы подумали об исследовании детской дружбы, если бы узнали, что выборка состояла ис­ключительно из 8-летних детей, не имевших друзей? Вы бы совершенно справедливо решили, что эта вы­борка не является репрезентативной для совокуп­ности 8-летних детей, и усомнились бы в результатах исследования.

Исследователи изучают выборки детей, чтобы прий­ти к заключениям о более крупных совокупностях.

Общие планы исследований

Выбрав способ измерения интересующего пред­мета или поведения, исследователи должны затем включить это измерение в план исследования. Иссле­дователи развития ребенка обычно используют один из двух планов: корреляционные или эксперимен­тальные исследования.

Корреляционные исследования. В корреля­ционном исследовании исследователи рассмат­ривают связи между переменными в том виде, как они существуют в естественных условиях.

В простейшем из возможных корреляционных ис­следований исследователь измеряет две переменные, а затем смотрит, как они связаны между собой. Пред­ставьте себе исследователя, который хочет проверить идею, что у более смышленых детей больше друзей. Чтобы проверить это утверждение, исследователь может измерить две переменные для каждого ребенка в выборке. Одной будет количество друзей, имеющих­ся у ребенка, второй — интеллект ребенка.

Результаты корреляционного исследова­ния обычно выражают в виде коэффициента корреляции, сокращенно г, который показывает силу и направление связи между двумя пе­ременными. Корреляции могут варьироваться в пределах от -1,0 до +1,0.

• Когда г = 0, две переменные никак не связаны между собой: интеллект детей не связан с коли­чеством имеющихся у них друзей.

• Когда г > 0, показатели связаны положительным образом: смышленые дети, как правило, имеют больше друзей, чем несмышленые. То есть более высокий интеллект связан с наличием больше­го числа друзей.

• Когда г < 0, показатели связаны, но обратно про­порционально: смышленые дети, как правило, имеют меньше друзей, чем несмышленые. То есть более высокий интеллект связан с наличи­ем меньшего числа друзей.

Результаты корреляционного исследования пока­зывают, связаны ли между собой переменные, но этот план не затрагивает вопрос причинно-следственных связей между переменными. Другими словами, давай­те предположим, что исследователь обнаруживает, что корреляция между интеллектом и количеством друзей равна 0,7. Это означает, что смышленые дети имеют больше друзей, чем несмышленые. Как бы вы интерпретировали эту корреляцию? На рис. 1-3 по­казаны три возможные интерпретации. Возможно, смышленость способствует тому, что дети заводят больше друзей. Другая интерпретация такова: нали­чие большего числа друзей делает детей более смыш­леными. Третья интерпретация заключается в следую­щем: ни одна из переменных не является причиной другой; интеллект и количество друзей являются след­ствием какой-то третьей переменной, не измерявшей­ся в исследовании. Возможно, у детей, которые более смышлены и имеют больше друзей, как правило, сер­дечные и готовые помочь родители. Может быть вер­ной любая из этих интерпретаций. В корреляционном исследовании нельзя определить, что является причи­ной, а что — следствием. Когда исследователи хотят выявить причины, они должны использовать другой план — экспериментальное исследование.

Экспериментальные исследования. Экспе­римент — это систематический способ манипу­лирования главным фактором(ами), который, на взгляд исследователя, является причиной определенного поведения. Изменяемый экспе­риментатором фактор называют независимой переменной, а измеряемое поведение — зависи­мой переменной. Исследователь начинает экспери­мент с выбора одного или более методов воздействия, условий или событий (независимые переменные), которые, как считается, влияют на определенное пове­дение. Затем детей распределяют случайным образом по разным группам. Далее во всех группах измеряется зависимая переменная. Поскольку каждый ребенок имеет равные шансы попасть в любую группу (соглас­но определению случайного распределения), группы должны быть одинаковыми, за исключением воздей­ствия, которому они подвергаются. Любые различия между группами можно затем приписать дифференци­рованному воздействию, которому подвергали детей в эксперименте, а не прочим факторам.

Допустим, исследователь считает, что дети скорее поделятся своими игрушками с друзьями, чем с детьми. которых они не знают. Исследователь может проверить эту гипотезу следующим образом. Опираясь на случайное распределение участников эксперимента по группам, можно попросить нескольких пятиклассников прийти в лабораторию исследователя с хорошим другом. Другие пятиклассники придут в лабораторию без друга и будут сведены с ребенком, которого они не знают. Саму лабораторию можно декорировать так, чтобы она напоминала общесемейную комнату в доме. Исследователь придумывает задание, в котором одному ребенку дают интересную игрушку для игры, тогда как другой ребенок не полу­чит ничего. Затем экспериментатор говорит, что ему надо ненадолго уйти из комнаты. На самом же деле он идёт в комнату с прозрачным только с одной стороны зеркалом и наблюдает, предложит ли ребенок, получивший игрушку, поиграть с ней другому ребенку.

Со всеми парами детей используется один и тот же сценарий: комната и игрушка остаются теми же, и экспериментатор всегда отсутствует одинаковое количество времени. Условия сохраняются постоянными, насколько это возможно, для всех детей, за исключением того, что некоторые дети участвуют в эксперименте вместе с друзьями, тогда как другие без них. Если дети, участвующие с друзьями, дают игрушку другому ребёнку раньше или более охотно, исследователь может сказать с уверенностью, что дети скорее будут делиться с друзьями, чем с детьми, которых они не знают. Можно сделать выводы о причине и следствии, поскольку имело место непосредственное манипулирование независимой переменной (участие с другом или с незнакомым ребенком) при контролируемых условиях.

Исследователи развития ребенка обычно проводят свои эксперименты в условиях, приближенных к лабораторным, чтобы контролировать все перемен­ные, которые могут повлиять на результат исследо­вания. Недостатком лабораторной работы является то, что интересующее поведение изучается не в ес­тественных условиях. Соответственно, всегда имеет­ся потенциальная проблема, что результаты могут оказаться невалидными, поскольку они носят искус­ственный характер, то есть относятся только к лабо­раторным условиям и не являются показательными для поведения в «реальном мире».

В отличие от корреляционных, экспериментальные исследования позволяют сделать выводы о причи­не и следствии.

Оба плана исследования, используемые специа­листами в области развития ребенка, корреляцион­ный и экспериментальный, имеют свои сильные и слабые стороны. Идеального метода не существует. Соответственно, одиночное исследование не может ответить со всей определенностью на поставленный вопрос, и чтобы прийти к какому-то заключению, ис­следователи редко полагаются на одно исследование или даже на один метод. Они предпочитают находить совпадающие факты в как можно большем количест­ве различных видов исследований. Предположим, наш гипотетический эксперимент показал, что дети действительно делятся более охотно со своими друзь­ями. Один из способов проникнуться еще большим доверием к этому выводу — проделать корреляцион­ное исследование, возможно, путем наблюдения за детьми во время завтрака и оценки того, как часто они делятся пищей с различными людьми.

Планы для изучения развития

Иногда исследование развития ребенка бывает направлено на какую-то одну возрастную группу, такую, как пятиклассники в эксперименте, посвя­щенном тому, как делятся друг с другом друзья и незнакомые дети. Или же исследователи могут изучать отношения мать—младенец у годовалых детей или память у дошкольников. В подобном случае, после принятия решения в отношении того, как измерять интересующее поведение и будет ли исследование корреляционным или эксперимен­тальным, исследователь может перейти прямо к последнему шагу и определить, этично ли исследо­вание. Однако в значительной части исследований развития ребенка вызывают интерес изменения, которые происходят с течением времени. В этих случаях исследователи должны принять еще одно дополнительное решение: будут ли они проводить исследование методом продольных (лонгитюдное) или поперечных срезов?

Лонгитюдные исследования.

В лонгитюдном исследовании одних и тех же индивидуу­мов наблюдают и неоднократно тестируют в различные моменты их жизни. Как предполагает название, лонгитюдный («продольный») подход рас­сматривает развитие в его протяженности и является наиболее прямым способом наблюдения за тем, как происходит рост. Влонгитюдном исследовании детей могут сначала протестировать в возрасте 5 лет, а затем повторить эту операцию в 7 и 9 лет. Лонгитюд­ный метод хорошо подходит к изучению почти любого аспекта развития. Что более важно, это единственный способ ответить на некоторые вопросы о непрерывно­сти или прерывности поведения: будут ли такие харак­теристики, как агрессивность, зависимость или недо­верчивость, наблюдаемые в младенчестве или раннем детстве, сохраняться в зрелости? Будет ли какое-то травмирующее событие, например отказ родителей от воспитания ребенка, влиять на последующее соци­альное и интеллектуальное развитие? Как долго будут сохраняться благотворные эффекты специальной об­разовательной подготовки, полученной в дошкольные годы? На подобные вопросы можно ответить только путем тестирования детей на раннем этапе развития и повторного тестирования спустя какое-то время.

Однако лонгитюдный подход имеет свои недостат­ки, которые нередко сводят на нет его преимущества. Один из наиболее явных — финансовые издержки: рас­ходы на одно только отслеживание большой выборки могут оказаться непомерными. Родственная пробле­ма — постоянство выборки в ходе исследования. В вы­сокомобильном обществе трудно поддерживать кон­такт с детьми на протяжении нескольких лет. Даже если человек никуда не уезжает, он может потерять интерес к исследованию и прекратить в нем участво­вать. Такие «отщепенцы» часто заметно отличаются от своих более исследовательски мыслящих сверстников, и один этот факт может исказить конечный результат. Например, может показаться, что группа детей демон­стрирует интеллектуальный рост в период от 4 до 7 лет. Однако в действительности произошло следующее: те, кому тестирование на более раннем этапе давалось с наибольшим трудом, вышли из исследования, тем са­мым повысив средний балл группы в следующем круге.

Только лонгитюдные исследования могут ответить на вопросы о непрерывности поведения в ходе раз­вития.

Даже когда выборка остается постоянной, тот факт, что детям дают один и тот же тест много раз, мо­жет сделать их «умудренными в тестировании». Дос­тигнутый с течением времени прогресс, который при­писывают развитию, может на самом деле быть вызван натренированностью в определенном тесте. Изменение теста из года в год решает проблему натрениро­ванности, но ставит вопрос, каким образом сравнивать ответы на различные тесты. Из-за этих и других про­блем лонгитюдного метода исследователи детского развития часто прибегают к исследованиям методом поперечных срезов.

Поперечно-срезовые исследования.

В поперечно-срезовом исследовании изменения в раз­витии идентифицируются путем тестирования детей различного возраста в какой-то один мо­мент их развития. Другими словами, исследователь может составить диаграмму различий в каком-то при­знаке между, скажем, 5-, 7- и 9-летними детьми. Поперечно-срезовый подход избавлен почти от всех про­блем, связанных с повторным тестированием, включая дорогостоящее ведение записей и сокращение вы­борки. Но поперечно-срезовое исследование также не лишено недостатков. Поскольку детей тестируют только в какой-то один момент их развития, мы ничего не знаем о непрерывности развития. Соответственно, мы не можем сказать, останется ли агрессивный 4-лет­ний ребенок агрессивным в возрасте 10 лет, поскольку ребенка тестируют либо в 4 года, либо в 1 0 лет.

На поперечно-срезовые исследования так­же влияют когортные эффекты, означающие, что различия между возрастными группами (когортами) могут являться в равной мере след­ствием как событий в среде, так и процессов раз­вития. В простом поперечно-срезовом исследовании мы сравниваем детей из двух возрастных групп. Если мы обнаруживаем различия, то приписываем их разли­чию в возрасте, но это не обязательно так. Почему? Поперечно-срезовое исследование предполагает, что когда дети старшего возраста были младше, они были подобны детям из младшей возрастной группы. Это не всегда верно. Допустим, что исследователь оценивает творческие способности у 8- и 14-летних детей. Если выясняется, что 8-летние обладают более развитым во­ображением, чем 14-летние, должны ли мы заключить, что воображение идет на убыль в период между этими возрастами? Совсем не обязательно. Возможно, в дет­ском саду и в первом классе был введен новый курс раз­вития творческих способностей до того, как 8-летние прошли эти ступени, но после того, как их завершили дети старшего возраста. Поскольку курс преподавался только детям младшего возраста, различие между дву­мя возрастными группами трудно интерпретировать.

Каждый из двух общих исследовательских планов можно использовать с любым из двух планов, являю­щихся специфическими для изучения развития. Когда их комбинируют, результатом становятся четыре прототипных плана: поперечно-срезовые корреляцион­ные, поперечно-срезовые экспериментальные, лонги­тюдные корреляционные и лонгитюдные эксперимен­тальные исследования. Различные планы сведены в табл. 1-5. В этой книге вы познакомитесь с исследованиями, исполь­зующими эти планы, хотя два поперечно-срезовых гтлана будут фигурировать чаще, чем два лонгитюдных. Почему? Потому что большинство исследователей развития считают, что легкость проведения поперечно-срезовых исследований в сравнении с лон-юдными с лихвой компенсирует их недостатки.

Характеристика планов, используемых в исследованиях развития ребенка