АСНИН В.И..

ОБ УСЛОВИЯХ НАДЕЖНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

(Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под. Ред. Ильясова И.И., Ляудис В.Я. М., Изд-во МГУ, 1980. С. 220-228)

Исследования интеллекта и в традиционной и в современной буржуазной психологии базируются на целиком неверной предпосылке, в соответствии с которой интеллект рассматривается как способность (врожденная или приобретенная), или функция сознания. В связи с этим интеллектуальное действие, решение задачи понимается как простое проявление, выявление этой способности, или функции. С этой точки зрения интеллектуальные действия существуют будто бы в готовом виде еще до того, как субъект фактически начал решать предложенную ему задачу. А при решении задачи интеллектуальное действие якобы выходит из потенциального состояния и выявляет себя.
          О таком понимании мышления многими исследователями свидетельствуют способы объяснения причин затруднений детей при решений некоторых задач. Например, Бине рассматривает ошибки в решении тестов как следствие умственной отсталости ребенка. Пиаже выводит все особенности детской логики из эгоцентризма и синкретизма детского мышления. Затруднения детей при решении задач по методике Сахарова Выготский поясняет, исходя из того, на какой ступени развития мышления - синкретичной, комплексной или понятийной - находится ребенок.
          Об этом же свидетельствуют, как мы думаем, и тенденции буржуазной психологии найти способы измерения интеллекта, которые вызвали к жизни так называемую ментиметрию. В самом деле, если интеллект - способность, то почему бы не попробовать измерять, ее и создать шкалу уровней умственного развития?
          Вопросы о надежности эксперимента решаются этими авторами в полном соответствии с их взглядами на мышление. Если интеллект есть способность, то следует создать максимально благоприятные условия, чтобы выявить его действия. Не испугать мысли, не подавить ее, дать ей возможность полностью проявиться - вот требования к эксперименту, которые обеспечивают его надежность. Поэтому условия исследования рассматриваются тут как внешние факторы, благоприятствующие или затрудняющие проявления интеллекта. Проблема надежности эксперимента, таким образом, сводится только к вопросу о внешних, формальных условиях исследования.
          Приведенная концепция интеллекта как способности, или функции, сознания является теоретически необоснованной и практически вредной.
          К. Левин рассматривает подобные взгляды на психику как результат аристотелевского метода мышления в психологии. Согласно этому методу действие предмета объясняется сущностью его природы, силами, заложенными в самом предмете, присущими ему раз и навсегда. Действие предмета не зависит от ситуации, в которой предмет находится. Окружение играет лишь роль препятствия, которое вносит изменения в процессы, обусловленные самой природой предмета. Так, тенденция подниматься вверх заложена в легких предметах, опускаться вниз - в тяжелых предметах. Но уже галилеева физика, как подчеркивает К. Левин, брала во внимание роль среды в действиях предмета, зависимость динамики процесса от ситуации.
          Но если подобный способ мышления несостоятелен даже при отнесении его к физическим явлениям, то тем более он непригоден в области психологии. Интеллектуальное действие не является обычным проявлением готовой способности. Даже касаясь инстинктов и навыков, нельзя использовать этого положения. Интеллектуальное действие не существует в готовом виде, - оно возникает в процессе деятельности субъекта. Конкретно, действие становится и формируется в процессе самого решения задачи, независимо от того, практическое оно или теоретическое. Но задачу решает реальный человек, который имеет и определенную мозговую организацию, и определенный опыт, навыки. Поэтому способности, как возможности мозга, и навыки имеют большое значение в интеллектуальной деятельности. Однако они не определяют ее, потому что сами должны быть реализованы в деятельности субъекта.
          Процесс возникновения и формирования интеллектуального действия наблюдался вами в опытах по решению детьми (от 2 до 9 лет) задач на механические связи и отношения. Задачи состояли в том, чтобы открыть проблемный ящик, который запирался разными способами. Этот ящик сделан так, что имеется возможность составить до 20 различных задач всевозрастающей трудности. Отличаясь одна от другой, задачи подобны, поскольку все они построены на принципе рычага.
          Сначала испытуемому предлагают сложную задачу, которую он затрудняется решить самостоятельно, затем ему дают более простую, доступную ему задачу.
          В связи с тем что действия ребенка, связанные с открыванием ящика, легко наблюдаются, можно проследить весь процесс формирования решения. Пытаясь открыть ящик, испытуемый переходит от простых задач к более сложным, обращается к различным приемам открывания, допускает ошибки и исправляет их. Ребенок тем самым разворачивает определенную деятельность: решает, действует. В процессе этой деятельности, в которой используются предыдущий опыт, навыки, ребенок и приходит к решению. Применяя сходные приемы решения к разным задачам, он строит обобщение. Это обобщение проверяется на последующей задаче, подвергается изменениям и развивается. Таким образом, ребенок оказывается способным, наконец, справиться и с той задачей серии, которую он вначале не сумел решить.
          Следовательно, интеллектуальное действие не существует в готовом виде, оно возникает и формируется в процессе самого решения задачи. Но если это так, то надежность исследования не может быть обеспечена соблюдением лишь внешних правил проведения эксперимента. Эксперимент может проходить в прекрасной обстановке, испытуемый может быть в бодром состоянии и интересоваться опытом, и все-таки, как это часто бывает, ребенок не может решить простой задачи.
          Подлинные критерии надежности следует искать не во внешних условиях исследования, а внутри самого эксперимента, в содержании деятельности испытуемого. С этой точки зрения необходимо подвергнуть анализу условия самого протекания эксперимента, сам процесс решения задачи, иначе говоря, проанализировать интеллектуальное действие по его содержанию. Таким образом, задача состоит в том, чтобы выявить внутренние условия исследования, обеспечивающие надежность эксперимента.
          Какие же существуют внутренние условия исследования, рассматриваемые нами как условия его надежности?
          С целью изучения этих условий мы провели несколько серий экспериментов, в которых приняли участие 40 детей в возрасте от 2 лет 7 месяцев до 12 лет. При выборе типа эксперимента мы остановились на исследовании задач Келлера и Богена. Этот тип эксперимента имеет те преимущества, что опыты, осуществляемые в зримой и действенной ситуации, дают возможность легко проследить процесс решения задачи. Вместе с тем эти эксперименты являются в полном смысле предназначенными для исследования интеллекта.
          Методика нашего исследования была такова. В первой серии ребенку предъявлялась простая задача: достать игрушку или конфету, которая лежит на специальном столе на таком расстоянии от ребенка, что дотянуться до цели непосредственно рукой он не может. Но тут же на столе, в поле зрения ребенка, находится палочка, с помощью которой легко достать этот предмет.
          В инструкции, получаемой ребенком, пользоваться палочкой не запрещается, но это и не подсказывается. Ребенку говорили: "Достань как хочешь, как умеешь. Делать можно все, что угодно".
          Ситуация, как мы видим, очень несложная, инструкция ясная. Однако, несмотря на это, большинство наших испытуемых в возрасте от 7 до 12 лет не решают такой простой задачи.
          Вот протокол опыта, в котором принимал участие ученик 4-го класса К., 10 лет:
          "К. охотно приходит в лабораторию, нетерпеливо ждет, когда его вызовут в экспериментальную комнату. После осмотра комнаты и беседы с экспериментатором на посторонние темы К. получает инструкцию, и, не расспрашивая об условиях опыта, сразу же начинает решать задачу. Он пытается достать цель (замок от портфеля) непосредственно рукой, тянется рукой, переходит от одной стороны стола к другой, подпрыгивает, почти ложится грудью на табурет, снова протягивает руку и т.п.
          В процессе этих проб К. задевает палочку, сдвигает ее с места, но кладет ее аккуратно на то же место.
          Попытки продолжаются упрямо на протяжении 20 мин. Невзирая на очевидную неудачу, ребенок все-таки не пользуется палочкой и, таким образом, не решает задачи. На вопрос экспериментатора о том, нельзя ли достать цель другим способом, К. смущенно улыбается и не дает ответа. Выйдя в детскую комнату, К. уклоняется от разговора с помощником экспериментатора по поводу опыта и начинает играть с другими детьми".
          Когда мы предложили эту же задачу ребенку 4 лет, то оказалось, что этот малыш почти без предварительных проб использовал палочку и достал цель. Большинство наших испытуемых 3-6-летнего возраста успешно справилось с заданием. Итак, оказывается, что эту же самую простую задачу младшие дети решают, тогда как старшие не в состоянии ее решить.
          Как объяснить эти факты? С точки зрения теории интеллекта как способности такие факты, разумеется, объяснить невозможно. В самом деле, ведь нельзя допустить, что старшие дети не имеют навыков в пользовании палочкой.
          Неудовлетворительно также и объяснение неудач старших детей отсутствием у них желания решить эту задачу. То обстоятельство, что испытуемые на протяжении 15-20 мин настойчиво продолжали попытки достать цель, достаточно свидетельствует об этом.
          Итак, дети заинтересованы, внимательны, активны, обстановка эксперимента также благоприятна. Однако, несмотря на это, старшие испытуемые не справляются с заданиями. Таким образом, здесь имеем такое положение, когда внешние, формальные условия проведения эксперимента полностью выполнены и все же полученные данные явно ненадежны.
          Обратимся к анализу внутренних условий эксперимента, которые мы изучали во второй серии наших опытов. Эта серия опытов состояла в следующем: экспериментатор под каким-либо предлогом выходил из экспериментальной комнаты и оставлял ребенка, который не решил задачу, с другим ребенком. Испытуемый при этом получал инструкцию запереть за собой дверь и добиваться решения во что бы то ни стало. Оставив детей одних, экспериментатор уходил в соседнюю, смежную комнату и оттуда наблюдал за действиями детей. В стене этой комнаты укреплена специальная установка, состоящая из зеркальных стекол, которые выходят в экспериментальную комнату. Благодаря этому приспособлению достигается односторонняя видимость из затемненной комнаты наблюдателя в освещенную комнату, где был испытуемый. Кроме того, в экспериментальной комнате устанавливался микрофон, обеспечивающий одностороннюю слышимость. Методика проведения этих опытов заключалась в том, что одному из испытуемых предлагали продолжить решение задачи, другому же рекомендовалось наблюдать, но не включаться в работу.
          В данной серии опытов мы хотели установить, какова роль экспериментатора в психологической ситуации эксперимента. Следует ли рассматривать присутствие экспериментатора как одно из внешних условий, которое стимулирует или усложняет интеллектуальное действие, или же необходимо понимать его роль иначе? Поэтому мы и организовали опыты в отсутствие экспериментатора. Данная серия экспериментов показала, что большинство старших детей из числа тех, которые не решили задачи в первой серии, теперь успешно выполнили задание. При этом выявились некоторые особенности поведения детей, которые проясняли причины затруднений старших детей в опытах первой серии.
          Приводим для иллюстрации описание одного из экспериментов.
          "Испытуемая И., 12 лет, раньше не решила задачу, и наблюдательница О., 5 лет - впервые приступила к опытам:
          Экспериментатор дает инструкцию и выходит. Н. начинает решать задачу. О. сидит на стульчике возле стола и наблюдает. Н. пробует достать цель рукой, т.е. повторяет предыдущие способы. Затем она переходит к другой стороне стола и повторяет те же попытки, но безрезультатно.
          О. не может усидеть спокойно и кричит: "А ты подпрыгни!" Н. не обращает внимания и продолжает работу молча. Тогда О. срывается с места и подсказывает: "Ты палочкой, палочкой достань". Н. не слушает совета. Наконец, О. хватает палочку и пытается сама достать цель, но Н. отбирает у нее палочку и кладет на прежнее место, говоря при этом: "Так каждый умеет, не мешай". Входит экспериментатор. Н. заявляет, что достать цель не может. О. демонстрирует свое умение достать цель. Н. пренебрежительно посматривает, но ничего не говорит.
          Экспериментатор отправляет О. и приводит в экспериментальную комнату С., 12 лет, соученицу Н., которая до того не принимала участия в опытах. После ухода экспериментатора Н. закрывает дверь на крючок, подходит к столу и делает предыдущие попытки достать цель рукой. С. молча наблюдает все, что происходит. Не достигнув результата, Н. оборачивается на С., отходит в сторону и берет детский стульчик. С. поеживается, встает со своего места и подходит к столу. Н. влезает на стульчик и пытается достать цель рукой. Однако сделать это неудобно, поскольку крышка стола огорожена небольшим барьером. С. начинает помогать подруге, поддерживая ее за плечи. После неудачи Н. хватает палочку и достает цель. Выполнив задание, подруги начинают о чем-то шептаться. Однако ясно слышен возглас С.: "Хорошо, никому не скажу". Когда входит экспериментатор, Н. заявляет, что достала цель рукой. Обе девочки слегка взволнованы и возбуждены".
          В других опытах случалось, что испытуемый-наблюдатель выдавал своего товарища, и последнему приходилось оправдываться.
          Однако во всех случаях дети неохотно вступают в разговор с экспериментатором, а также с другими взрослыми по поводу эксперимента.
          Из приведенного протокола следует, что старшие дети, участвующие в опытах, сразу же догадывались о способе решения задачи, хотя и не использовали его. Это, очевидно, обусловливается характером взаимоотношений между испытуемым и участниками опыта. Эти взаимоотношения не являются, однако, постоянными и неизменными: они складываются в процессе протекания самого эксперимента. Они могут меняться в зависимости от того, как относится испытуемый к участнику опыта. Тот же самый участник опыта может рассматриваться испытуемым то как суровый судья, то как сочувствующий участник действия. В такой роли и выступала в описанном выше опыте ученица С. по отношению к своей подруге Н. Потому-то Н. и не использовала палочку с самого начала.
          Вместе с тем можно утверждать, что к разным участникам у испытуемого может установиться одинаковое отношение. Например, в том же опыте у испытуемой сложилось сходное отношение к участникам эксперимента, невзирая на то, что один из них был взрослым, а другой - малым ребенком. Оба они как бы провоцировали, прямо или опосредованно, неприемлемый для испытуемого способ разрешить задачу. Эти наблюдения не позволяют рассматривать присутствие экспериментатора. Отношение испытуемого к экспериментатору складывается в процессе самого исследования и определяет протекание и результат эксперимента. Поэтому они должны рассматриваться как внутренние условия исследования, которые гарантируют надежность эксперимента.
          Несмотря на успехи старших детей в опытах второй серии, выяснилось, что пятеро испытуемых все-таки не решили задачу и в этой ситуации, т.е. в отсутствие экспериментатора. Опять же их затруднения нельзя понять из анализа отношения испытуемых к экспериментатору. Наблюдая действия этих детей, мы обратили внимание на решительный отказ пользоваться палочкой; это обстоятельство дает основания допустить, что дело тут заключается в своеобразном отношении испытуемых к самой задаче, предложенной в опытах.
          Чтобы выяснить этот вопрос, мы организовали третью серию опытов. В этих экспериментах мы оставляли испытуемого одного в экспериментальной комнате. Таким образом элиминировались все побочные влияния на испытуемого. К чему привели эти опыты, можно судить по приведенному ниже протоколу одного из наиболее характерных экспериментов.
          "Испытуемый Д., 11 лет, оставшись один в своей комнате, закрывает дверь и, не торопясь, идет к столу. Продолжаются попытки дотянуться до цели рукой. Затем Д. берет палочку, подвигает ею цель на несколько сантиметров к себе, кладет палочку на место и снова пытается достичь цель рукой.
          Когда выясняется, что решить задачу таким способом все-таки нельзя, Д. снова хватает палочку и еще подвигает цель к себе. Но вследствие резкого движения цель подкатывается к самому борту метола. Тогда Д. отталкивает цель на прежнее место, но немного ближе, бросает палочку и с большим усилием, вытягиваясь и наклоняясь над столом, достигает цель рукой. На вопрос экспериментатора, который вошел, Д. отвечает, что достал цель рукой. Предложение взять себе замочек, что он достал, Д. принимает охотно, хотя и с некоторой неловкостью".
          Все эти опыты с очевидностью показывают, что предложенные задачи испытуемые принимают своеобразно. Если объективно задача заключается в том, чтобы достать предмет, то для ребенка она выступает как требование показать свою сообразительность, умение или ловкость. Поэтому ребенок удовлетворяется неполным успехом, поскольку все-таки приложил много усилий и проявил определенную находчивость.
          Испытуемый удовлетворяется в этом случае своим решением, хотя бы и достигнутым, так сказать, путем самообмана. Такой ребенок принимает награду как что-то заслуженное; дети же, которые решили задачу с помощью палочки, отказываются от награды или берут ее с неохотой.
          Таким образом, при решении той же самой задачи у разных детей выступают разные мотивы их деятельности. У младших детей в наших опытах цель и мотивы действия совпадают. От ребенка требуют достать предмет, это требование становится мотивом его действия, и он решает задачу.
          Другое дело, когда у ребенка возникают иные мотивы для действия. В этом случае задача может быть, как мы видели, и решена. При внешнем, формальном подходе к анализу эксперимента следовало бы приостановить опыт и признать интеллектуальную неспособность испытуемого. Но анализ внутренних условий исследования показывает, что такой вывод был бы ошибочным.
          Изменив отношение к задаче, можно получить иные результаты решения. Об этом свидетельствуют такие наши наблюдения. Ребенок, который не решил задачу в обеих сериях опытов, собирается идти домой. Он ищет свои ботинки, которые неожиданно обнаруживаются на экспериментальном столе в недосягаемости руки. Ребенок, не задумываясь, пользуется палочкой и достает ботинки. В этой практической ситуации задача выступила перед ребенком - как собственно задача на доставание предмета. Поэтому и решение наступило без затруднений.
          То же самое показывают также и другие наблюдения. Мы предлагали старшим школьникам классифицировать простые картинки. Оказалось, что они не справляются с этой простой задачей, тогда как ученики младших классов легко выполняют задание. В беседе выявляется, что старшие дети переусложнили задачу, пытаясь построить классификацию по каким-то сложным признакам, и поэтому задача не была решена. Младшие же дети, не мудрствуя, подбирали картинки по наглядным признакам и легко решали задачу. Следовательно, неудача старших тут связана со своеобразным отношением таких детей к задаче, с особой мотивацией их деятельности.
          Влияние отношения испытуемого к задаче подтверждали многие авторы. Однако это отношение понималось ограниченно, а значит, и неправильно. Отношение к задаче рассматривалось с точки зрения привлекательности самой задачи, предлагаемой испытуемому, или же со стороны заинтересованности его самой предметной целью задачи. Иначе говоря, отношение к задаче оценивалось как внешняя сторона эксперимента.
          Так, нам возражали, что неудачи некоторых наших испытуемых следует объяснять привлекательностью цели, т.е. предмета, что предлагался для доставания. Однако в дополнительных опытах выявилось, что описанные выше особенности решения задачи обнаруживаются и при доставании явно непривлекательных вещей (например, клочка бумаги), и при доставании безусловно интересных предметов (компас и т.п.). Следовательно, привлекательность задачи и предметной цели сами по себе не имеют решающего значения для протекания опыта.
          Отношение к задаче не является постоянным фактором, который всегда однозначно влияет на ход эксперимента. Это отношение изменяется в процессе самого опыта и может приобрести совсем иной характер к концу эксперимента.
          Об этом свидетельствуют такие наблюдения. Испытуемому предлагают выполнить явно неинтересную работу. Он должен перекладывать спички из одной коробки в другую, затем наоборот. Вынимая по три спички, ребенок обязан сложить из них фигуру, букву "А", потом разрушить ее, положить спички в другую коробочку и т.д. Опыты показывают, что, не взирая на бессмысленность и неинтересность задания, ребенок долго выполняет его даже в отсутствие экспериментатора. Однако через некоторое время испытуемый начинает, видоизменять способ выполнения работы, делает сразу по две фигуры, увеличивает их в объеме и т.д. Следовательно, оказывается, что отсутствие интереса к задаче само по себе не останавливает деятельности. Ребенок может найти интерес внутри самого процесса решения задачи.
          Таким образом, отношение к задаче формируется в процессе эксперимента, и, значит, не может быть выявлена экспериментатором до начала исследования. Следовательно, отношение к задаче должно рассматриваться как внутреннее условие исследования.
          Подведем некоторые итоги. Мы утверждали, что только внешние, формальные условия исследования (обстановка, состояние испытуемого и такт экспериментатора) не могут гарантировать надежность эксперимента. На основе рассмотренных материалов мы приходим к выводу, что условия исследования следует рассматривать как конкретные условия деятельности испытуемого в процессе эксперимента.
          Приступая к выполнению задания в процессе эксперимента, испытуемый вступал объективно в определенные отношения к предметному содержанию задания и к другим участникам эксперимента. При осуществлении этой сложной системы отношений у испытуемого могут выступать различные мотивы и цели деятельности, которые будут влиять на характер выполнения отдельных его действий.
          Таким образом, оценивая результаты отдельных действий испытуемого, необходимо принимать во внимание более широкий контекст деятельности, в который они включены.